ORADEA 2016
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Individualized educational intervention for children with multiple
sensory impairments : deaf-blind / coord.: Lezeu Rodica, Vesa Maria
Ramona. - Oradea : Aureo, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-794-013-8
I. Lezeu, Rodica (coord.)
II. Vesa, Maria-Ramona (coord.)
376
EDITORIAL STAFF:
Coordinators:
• Lezeu Rodica, headteacher CSEI Cristal Oradea
• Vesa Maria Ramona, teacher CSEI Cristal Oradea, THINKING GLOBALLY, LEARNING TOGETHER Romanian coordinator
Authors (in alphabetical order):
• Dura Anca, special education teacher, CSEI Cristal Oradea, project team member
• Moldovan Mihaela, special education teacher, CSEI Cristal Oradea, project team member
• Oprea Eva Magdalena, special education teacher, CSEI Cristal Oradea, project team member
• Todea Stela Rodica, physiotherapist , CSEI Cristal Oradea, project team member
• Vesa Maria Ramona, teacher, CSEI Cristal Oradea, THINKING GLOBALLY, LEARNING TOGETHER Romanian coordinator
Scientific reviewer: Alina Vese, special education inspector , Bihor County School Inspectorate
Cover and graphics : Manea Adina, special education teacher, CSEI Cristal Oradea, project team member
*Publication/brochure used as training material during teaching/learning/training activity hosted by CSEI Cristal Oradea , 7th-11th March 2016
Preface
The Erasmus + Thinking Globally, Learning Together project proposes activities involving partners from special schools in several European countries contributing greatly to the personal, professional and social development of the teachers involved, in raising awareness and understanding of new cultures, in improving the training and the adequacy of their work on European values and standards.
Conceived by specialists of CSEI Cristal Oradea, this book addresses issues of optimizing the therapeutic rehabilitation for children with multiple sensorial impairments (MSI) wanting to set an example of good practice in teaching these children and make the work more efficient for teachers in partner schools in the project and beyond.
CSEI Cristal’s experience with children with MSI extends over more than a decade. Despite some legislative difficulties, we managed to achieve major goals through teamwork made with competence and devotion and crowned with the actual establishment of the first class for children with MSI in 2009.
Within our MSI team of specialists there are mutual understanding, shared visions and motivations centered on accepting purpose, through good cooperation and dedication.
Multiple sensorial disability largely affects children and families so thereby the work of teachers is extended to the area of support and advise for parents also. This brochure can provide information not only to special education professionals but also to parents of children with MSI for better understanding of the problems they face.
Hoping that through the examples and information provided, the teachers from CSEI Cristal Oradea will bring added value to the project s success, as a manager I declare myself satisfied and I put all my personal skills in the development of this project in our school.
Rodica Lezeu, head-teacher
CSEI Cristal Oradea
“The European cooperation, the new policy on education and training provided valuable support to Romanian national reforms in education and contributed to the mobility of professionals within the EU.
As an intellectual result of an Erasmus + project, this publication falls in a direction which is currently promoted by the authorities in the Romanian education system. We believe that Thinking Globally, Learning Together project is a great step made by CSEI Cristal Oradea outside "commonplace", an openness to the education of SEN children across Europe. It is now the time for the Romanian specialists to offer European colleagues an example of best educational practices in individualized approach for children with MSI / deaf-blind.
The book is structured in a few chapters containing general information about the specific of MSI, glimpses of the experience of teachers from CSEI Cristal in working with children with MSI, considerations about the specific and the importance of early intervention, elements of curriculum and examples of plans for personalized intervention plan for MSI children.
Created by teachers of CSEI Cristal with rich experience in dealing with this type of deficiency, this publication is a true guide for teachers working with children with multiple sensory impairments / deaf-blind, for experts from partner countries but also for other teachers, members of the local community.
We are confident that this work will help improve the quality and effectiveness of the teaching in partner schools and beyond.
For the successful implementation and success of this project, congratulations to coordinators, authors and all those involved in this project.”
Scientific reviewer: Alina Vese , special education inspector ,
Bihor County School Inspectorate
Prefață
În proiectul Erasmus + Thinking Globally, Learning Together sunt propuse activități ce implică ca parteneri școli speciale din mai multe țări europene contribuind în mare măsură la dezvoltarea personală, profesională și socială a cadrelor didactice implicate, la conștientizarea și înțelegerea unor culturi noi, la îmbunătățirea procesului de formare și adecvarea muncii acestora la valorile și standardele europene.
Concepută de specialiști ai CSEI Cristal Oradea, lucrare de față abordează aspecte ale optimizării procesului terapeutic recuperator pentru copiii cu DSM dorind a oferi un exemplu de bună practică în eficientizarea muncii didactice cu acești copii pentru cadrele didactice din școlile partenere din proiect și nu numai.
Experiența CSEI Cristal cu copiii cu DSM se întinde pe parcursul a mai bine de un deceniu. În ciuda unor greutăți legislative am reușit să atingem obiective majore printr-o muncă de echipă făcut cu competență și devotament și încununată cu înființarea primei grupe de preşcolari propriu zise de copiii cu DSM în anul 2009, urmată de prima clasă învăţământ primar în 2013.
În cadrul echipei noastre de specialiști DSM există compatibilitate, înțelegere reciprocă, viziuni și motivații comune centrate pe acceptarea scopului propus,printr-o bună colaborare și multă dăruire.
Deficiența senzorială multiplă afectează în bună măsură și familiile copiilor astfel încât activitatea profesorilor este extinsă și în domeniul sprijinirii și consilierii acestora. Prezenta broșură poate oferi informații nu doar specialiștilor din învățământul special ci și părinților copiilor cu DSM pentru o mai bună înțelegere a problemelor cu care aceștia se confruntă.
Sperând că, prin exemplele și informațiile oferite, cadrele didactice CSEI Cristal aduc plus valoare reușitei acestui proiect mă declar ca manager mulțumit și îmi pun toată priceperea în derularea promptă și de succes a acestui proiect în instituția noastră.
Prof. Rodica Lezeu,
director CSEI Cristal Oradea
,,Cooperarea la nivel european demarată în ultimii ani în domeniul politicilor privind educaţia şi formarea profesională a oferit un sprijin valoros reformelor naţionale în domeniul educaţional şi a contribuit la mobilitatea specialiştilor în interiorul UE.
Fiind un rezultat intelectual al unui proiect Erasmus +, lucrarea de față se încadrează astfel într-o direcție de actualitate promovată la nivelul autorităților din învățământul românesc pentru că putem considera proiectul Thinking Globally, Learning Together ca un mare pas făcut de către CSEI Cristal în afara “obişnuitului”, o deschidere către tot ceea ce înseamnă educaţia copiilor cu CES la nivel european. Este rândul specialiștilor români să ofere colegilor europeni, și nu numai, un exemplu de bune practici educaționale în abordarea individualizată a copiilor cu DSM/ surdo-cecitate.
Lucrarea este structurată în câteva capitole distincte cuprinzând informații generale despre specificul DSM, frânturi din experiența cadrelor didactice de la CSEI Cristal în munca cu copilul cu DSM, considerații despre specificul și importanța intervenției timpurii, elemente de curriculum și exemple de planuri de intervenție personalizate la copilul cu DSM/surdo-cecitate.
Creată de cadre didactice ale CSEI Cristal cu experiență bogată în abordarea acestui tip de deficiență lucrarea constituie un veritabil ghid pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii cu deficiențe senzoriale multiple/surdo-cecitate, pentru specialiștii din țările partenere în proiect dar și pentru cadrele didactice din comunitatea locală care o vor consulta.
Suntem siguri că această lucrare va contribui la îmbunătăţirea calităţii şi a eficienţei actului educativ în școlile partenere și nu numai.
Pentru derularea cu succes şi reuşita acestui proiect, felicitări coordonatorilor, autorilor şi tuturor celor implicaţi în acest demers.”
Referent științific: Prof.Alina Vese,
Inspector şcolar de specialitate, Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor
ENGLISH
VERSION
INTRODUCTION
Author: Vesa Maria-Ramona
teacher,
School Center of Inclusive Education Cristal Oradea
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Thinking Globally, Learning Together Romanian coordinator
Thinking Globally, Learning Together Erasmus + project (2015-2018) brings together a group of seven European schools for children with special needs from Romania, England, Spain, Belgium, Turkey, Poland and Bulgaria, schools that have identified a common need to review the curriculum for their students.
Teachers from all partner schools are interested in finding how the individualized learning is made for children with learning difficulties, with medium, deep and profound disabilities in various schools across Europe. Due to their special educational needs, the students from our partner schools do not have access to general curriculum for mainstream education.
The central objectives of the project are:
• learning and implementing innovative approaches of personalized finding for children with disabilities across partner schools;
• improving students outcomes through appropriate personalized learning;
• supporting the management of the partner schools by increasing the understanding and awareness of the different educational systems across partnership countries;
• broaden the professional and cultural level of the teachers involved;
• assuring the inclusion of SEN children in collaborative project activities.
The main project activities will be the training / learning activities organized by each school:
• a training and a workshop on the educational approach of children with multiple sensory impairments (offered in Romania by teachers from CSEI Cristal between 7- 11 March 2016)
• a training on Intensive interaction method and Learning outdoor (in the UK)
• a workshop on using biofeedback and therapy in SOSW (Poland)
• a training on speech therapy techniques and Montessori method (in Bulgaria)
• a workshop on the use of thematic projects method for pupils with SEN (Spain)
• a training course in social autonomy and another in autism (in Belgium)
• a workshop on therapeutic storytelling (in Turkey)
• students visits
The main project results:
• Teachers participating in transnational activities will be trained in European methods in innovative teaching, they will be in contact with different approaches for individualized learning and will be able to train their colleagues in their origin schools
• Teachers will test these new methods with their own pupils with SEN
• The staff involved will acquire the spirit of tolerance, mutual understanding and respect generated from the work in an international group:
• The children involved in the project will gain new skills , they will improve their social awareness and cultural expression.
The project will also produce intellectual results developed jointly (common guidelines on innovative approaches for individualized learning) or by each school individually (booklets , training materials, PowerPoint presentations, DVDs, etc.).
This book is an intellectual result.
Originally planned to be a booklet with less informational content, this paper has exceeded initial expectations and stretches over 140 pages summarizing the proposals of CSEI Cristal Oradea specialists in addressing individualized education of children with sensory impairments multiple / deaf-blindness.
Since 2003, Sense International Romania offered the specialists from our institution the opportunity to train in multiple sensory impairments / deaf-blindness. Subsequently, two teachers from our institution, co-authors of this paper (Mihaela Moldovan and Eva Magdalena Oprea) became Romanian national trainers in this field and helped create the National Curriculum deaf-blind / multiple sensory impairments, approved by the Romanian Minister of Education, Research and Youth no. 5243 from 01.09.2008.
The publication appears bilingual, both in English and in Romanian. So it is desirable for it to operate dual role. The primary role is to be an ongoing support of 21 colleagues from partner countries which will participate in the training / learning activity on the approach of educating children with sensory impairments multiple offered in Romania by CSEI Cristal teachers( during 7th – 11th March 2016). The partners trained here will disseminate information among their home schools.
A secondary but not unimportant role will be sharing this work and with the local community by distributing the book to other teachers in local institutions that educate SEN children, thus ensuring exploitation of project’ results.
CHAPTER 1.
THE MULTIPLE SENSORY IMPAIRMENT / DEAFBLINDNESS.
GENERAL INFORMATION.
Author: Dura Anca
Special education teacher
Cristal Inclusive Education School Centre Oradea
E-mail : Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
1. How we use our senses?
From the moment we are born we use our senses to know the world, to experiment surround environment. Sense of sight and hear, often named “distance senses”, offer us information on what is happening around us. The sense of touch –kinaesthetic, taste and vestibular sense offers us information of what happens now, and the first two offers us information of things that we can also touch or feel. The sense of smell is also a sense of distance, but less useful as seeing or hearing, as the last two offer us the most useful information we need.
If we think now of the persons that cannot see, hear or both, we can easily understand that they are living a different reality, because they see less and different of what surrounds them also their experience with the surrounding environment is low and often erroneous. Here comes the role of therapists whose mission is to improve and correct the life experience of people that have multiple sensory impairments and deaf blindness. When only one of the senses is damaged, another may take more information to compensate the injured sense. For example, a visually impaired child can use more of the other senses to obtain the desired information from the surroundings and a child hearing impaired will use more their sight in a conversation, reading lips. These must be exploited to the maximum or used at their very best and the impaired senses will be stimulated by special techniques.
2. What is Multi-Sensory Impairment(MSI)/ Deafblindness?
There is an international debate regarding the use of terms like MultiSensory Impairment and Deaf blindness. According to UK Sense International, a combination of visual and hearing deficiency is often described using several terms. Thus, it is possible we may encounter the following terms:
- Deaf blindness
- Multisensory Deficiencies/Multiple Sensory Impairments
- Double Sensory Impairments.
It has been notices that both terms, Multi-Sensory Impairment(MSI) and Deaf blindness, can by used in the same context depending to which institution you are referring to (Health, Education, etc.).
In Romania the last term is not widely spread, meanwhile in UK the term is mainly used for adults that have acquired throughout life this deficiency.
In US there is no general agreement regarding the use of the two terms: Multi-Sensory Impairments and Deaf blindness. Every state in the US has developed its own definition, so they differ from state to state. So many authors think that the two terms should be regarded separately, arguing that in MSI we also come across with learning disability associated to a sensory impairment. So the term multiple sensory impairments may be synonymous with "multiple disabilities and visual impairment" (multiple disabilities and visual impairment MDVI-) or "multiple disabilities and hearing impairment" (MDHI - multiple disabilities and hearing impairment) (Etheridge cited 1995 Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People - Google Books). However other authors use the two terms synonymously, referring to people with congenital dual sensory impairments (hearing and sight) or acquired early.
When using the term multiple sensory impairment in Romania, we understand that we are talking about a serious deficiency, which assumes a combination of sensorial disability (sight and hearing) and one or more associated sensory deficiencies. A particular case is Deaf blindness, which is a serious deficiency, multisensory (combination of visual and auditory), most often associated with other types of disabilities. We have here a complex picture, because when discussing about Deaf blindness we do not talk only about a deaf a deaf man who sees or hears blind. The fact that a person cannot use their so-called "distance senses", vision and hearing, reflects on the overall development of an individual will affect the entire development of that person, making their situation a very complex one. In the book “Deaf-blind Infants and Children”( McInnes, J.M and Treffry, J.A (1982), we can identify several difficulties that can be encountered in a deafblind child development such as:
- Poor communication with the surroundings
- Distorted perception of their surroundings
- Failure to anticipate certain events
- The lack of many basic extrinsic motivations
- Other medical issues that can lead to failures to development
- Misdiagnosed as retard or mental problem
- Adjusting to a few learning methods to compensate their multiple deficiencies
- Major difficulties in having a social life, namely establishing and maintaining relationships.
Some authors draw attention commonly seen phenomenon, that labelling children with MSI/ Deafblindness as having mental deficiency. This diagnosis should be made with great caution in these children taking account on insufficient stimulation. Oftenwe can be misguided by the fact they can present similar behaviour encountered in the autistic spectrum disorders, difficulty maintaining balance, delays in general motor abilities, etc. Mental deficiency diagnosis to be made with great caution only after the severity of sensory deficiency was known and the child followed an adequate educational programme.
The specialists from Romania have classified the multiple sensory impairment/deaf blindness in a curriculum for early intervention in children with MSI / Deaf blindness. It listed four types, which are found in deafblind people. These persons are:
1. Congenital visual and hearing impairment or acquired in early childhood
2. Congenital visual impairment, hearing impairment acquired
3. Congenital hearing impairment, visual impairment acquired
4. Hearing and visual impairment acquired
It should be noted that for each group of the above require different teaching approaches and techniques, depending the degree of damage in one of the senses, the early symptoms, etc. But the same techniques and strategies are also useful in children and young people with multiple sensory impairments cases with:
5. Congenital visual impairment or acquired in early childhood showing associated deficiencies like learning disabilities, communication difficulties and impaired neuromotor.
6. Congenital hearing impairment or acquired at early childhood showing associated deficiencies like learning difficulties and severe motor impairments.
7. Difficulties in processing visual information and central auditory (in this case we speak of cortical blindness and cortical deafness)
8. Difficulties processing visual information and / or sound associated with other disabilities
3. Legal Framework in Romania
In our country we have a series of norms that recognize deaf blindness as a distinct disability that provides children with MSI / Deafblindness rightst to education and creates the necessary legislative framework that allows the development of early intervention services, educational and vocational education for these children. There are groups/classes for children/students with multiple sensory impairment/deaf blindness in special and integrated special educational system that consist of 2-4 children/students on each group.
Educational activities are conducted with these children based on school documents approved by the Ministry of Education, curricula and plans developed by professional specialists working with children with multiple sensory impairment / deaf blindness and who know the specifics of these disabilities.
BIBLIOGRAPHY
McInnes, J.M and Treffry, J.A (1982) „Deaf-blind Infants and Children: A Developmental Guide (Children with Special Needs)”
. London, University of Toronto Press
Aitken, S şi Buultjens „Teaching Children Who are Deafblind” – Translated by Andreea Hathazi 2007 – Publisher „Semne”, Bucharest
Educative content ante-preschool educational intervention for children with multiple sensory impairments / deaf blindness, approved by the Minister of National Education of 18.01.2013 nr.3071
The curriculum for group / class of special educational system for students with deaf blindness/ multiple sensory impairment approved by the Minister of Education, Research and Youth no. 5243 of 01.09.2008
Romanian National Education Law no.1 / 20118
www.ncb.org.uk – Information about multiple sensory impairments
CHAPTER 2.
CSEI CRISTAL‘S EXPERIENCE IN WORKING WITH
MSI/DEAF-BLIND CHILDREN. MATRA AND SENSE PROJECTS
2.1 MATRA project – a new starting out
Author: dr. Mihaela-Adriana MOLDOVAN
special education teacher,
School Center of Inclusive Education Cristal
Oradea, Menumorut 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In 1998, three towns in western Romania: Arad, Cluj-Napoca and Timișoara, began a Romanian-Dutch project, a project which brought many changes in special education for children with visual impairments in Romania, in the mentality of young professionals, in the lives of many families with visually impaired and blind children. The project was called MATRA - "The implementation of early intervention for children with visual impairment in Romania" and it was initiated by Theofaan International (later, Sensis International) from Grave, Netherlands and was funded by the Netherlands Ministry of Foreign Affairs. The three schools were chosen from three cities: Arad School Centre, The High School for Visually Impaired Cluj Napoca and The Special School for Visually Impaired Children Timişoara.
The work was a complex one, given the objective of putting the basis for a new field of activity in Romania - early intervention for children with visual impairments and blind children. The program started with a training course in June 1998 in the field of early intervention for children with visual impairments, conducted by specialists from the Institute Theofaan from Netherlands (itinerant teacher,social workers, psychologists, teachers). The practical course was completed by another one held at the "Babeş-Bolyai" University of Cluj Napoca, being prepared and supported by prof. dr. Vasile Preda. The courses were attended by six teachers from the three centers mentioned above, teachers which were to form work teams for the rehabilitation of visually impaired children between 0-6 years.
The project objectives were:
• the assessment of basic life functions;
• the dynamic assessment of psychic potential of each child with visual impairments;
• facilitating and accelerating the overall development of children;
• the collaboration with parents;
• the acquisition of ways to communicate with children and stimulate their development.
Each center had revealed 20-22 children aged 1-7 years, visually impaired and the blind. Some of them showed multiple disabilities. The activity took place both at home and at the "Early Intervention Centre" - specially created for this purpose within each school. In this space each school was provided with materials / toys needed in the work with children with visual disabilities. They created a space called "black-room" dedicated to visual stimulation of children with low vision. The children included in the program were diagnosed by an ophthalmologist, who made recommendations to teachers about the types of exercises required for visual therapies. The parents were active partners, being informed of the diagnosis, the activities and often participating as co-worker in early intervention activities. Parents were taught to relate with their child in an appropriate manner, they learn about the implications of visual impairement on the overall development of the child. Finally, they were taught in using special toys and material for rehabilitation of their children. During the project there were exchanges of experiences between members of the teams involved. Analysis pioneering work was done by presenting case studies, videos, discussions.
Two years later, in 2001, Matra Project - "Implementation of early intervention for children with visual impairment in Romania" aimed to continue the support for two years implementation of early intervention in our country. This time, along with the other three schools from Arad, Cluj-Napoca and Timisoara, joined a new school, Special Kindergarten for Visually Impaired Children from Oradea (now School Center of Inclusive Education “Cristal”). Also it was recruited for training purposes a new university, The West University of Timisoara. The project goal has remained the same, and the two selected teachers for the implementation team in Oradea, along with ophthalmologist and director of the institution, went through the same stages of preparation and training as their colleagues from other centers and through the same pioneering experiences. I was lucky to be one of the two teachers. What this meant for me? An opportunity to improve my training in the special education field. An opportunity to provide support at the right moment for children with visual impairments and their families. An opportunity to align myself to "normality". A new starting out...
2.2 SENSE Early Intervention Project
Author: Oprea Eva –Magdalena
Cristal Inclusive Education School Centre Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In 2003, SENSE International Romania Foundation entered into the life of our institution by inviting us to its training courses in multiple sensory impairments (MSI) / deafblindness. Two teachers from our school benefited from these courses, subsequently becoming national trainers in this field, along with 9 other teachers in the country.
In November 2007, our school was included in the "Early detection and early intervention project for infants with multiple sensory impairments/deafblindness" next to the a school from Bucharest. Subsequently, in October 2009, a school from Timișoara was included in this project, succeeding by another school from Iași in 2011.
The project began as a partnership between our school and the Obstetric Hospital in Oradea, Bihor County School Inspectorate, the General Directorate of Social Assistance and Child Protection Bihor. Through this project, the Obstetrics and Gynecology Hospital was equipped with a hearing screening device, so from that moment all newborns could be tested for hearing problems.
After testing, 28 204 newborn children received hearing screening during 2007-2014, 662 children were tested visually between 2009-2014 and 33 children received early intervention services during 2007-2014.
Oraș 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total
București 4371 3789 1961 3995 1679 3250 2943 3109 23335
Oradea 10 4618 3776 3560 4099 4312 3889 3930 28204
Timișoara 0 0 827 3434 2746 2836 2833 3157 15883
Iași 0 0 0 0 0 0 2942 5999 8941
Total 4381 8416 6564 9028 8524 10398 12707 16195 76213
Statistical data on hearing screening during 2007-2014
City 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total
București 1076 1852 1714 1556 1684 1520 9402
Timișoara 181 318 339 351 894 341 2424
Oradea 151 100 105 112 117 77 662
Iași 0 0 0 0 115 240 355
Total 1411 2270 2158 2019 2810 2178 12843
Statistical data on visual screening during 2009-2014
City Years Number of chidren
București 2007-2014 50
Oradea 2008-2014 33
Timișoara 2009-2014 58
Iași 2013-2014 14
Statistical data on early intervention services during 2007-2014
Due to the cooperation with Sense International Romania, our center celebrates now each year, the International Day of Helen Keller. This is the day when all professionals who work with MSI /deafblind children can spend some pleasant moments with them and their families in a familiar manner.
For any child with disabilities - either sensory or other type of disability- early intervention is the key to its future.
Bibliography:
SENSE Internațional Romania (2015) – Raport privind intervenția timpurie la copilul cu deficiențe senzoriale multiple în România 2007-2014, Model de bună practică, București
CHAPTER 3.
THE EARLY INTERVENTION
FOR CHILDREN WITH M.S.I / DEAFBLINDNESS.
Author: dr. Mihaela-Adriana MOLDOVAN
special education teacher,
School Center of Inclusive Education Cristal
Oradea, Menumorut 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Nowdays the "early intervention" is no longer a novelty in the countries where is paid attention to people with disabilities. Fifteen years ago, this concept began to take shape in Romania through various projects/ programs initiated by non-guvernamental organizations / foundations and the early intervention was implemented as a support service for children with various disabilities.
We are now at a stage where, by the initiative and effort of different nongovernamental organizations / foundations supporting disabled people, we strive to shape the legislative part of early intervention. This will allow neonatal screening services and early intervention for children with disabilities from all over Romania to be financed by the state and be closely monitored. In this way a follow-up procedure of every “risk” child has be implemented.
The strongest argument in favor of these changes remains that early stimulation lead to the reduction or even the annihilation of the state of disability. The unidentified disability, not discovered and treated properly, increases with age, so that belated intervention becomes almost useless or, at best, lead to insignificant changes. Meanwhile, the problem it is also about respecting standard rules concerning people with disabilities, developed by UNESCO and UNICEF, the children's rights (1989), the recommendations of the Council of Europe (1992) and matters referred by the Conference on special education ( 1994).
In literature the term "early intervention" was and is largely used to describe efforts to prevent or ameliorate behavioral or developmental problems caused by environmental influences or biological influences, or both. Early intervention is a term that encompasses a variety of experimental approaches, educational and therapeutic procedures to support training and experiences (Dunst, Snyder, and Mankinen, 1989). Dunst (1985) defines early intervention as providing support services for risk children and their families, by members of a support network, members that will influence directly and indirectly parents, family and child development.
The early intervention is accomplished through teamwork, taking into account the special educational requirements of each child, depending on age, deficiency etiology, severity, dynamics and complexity. The team composition may be stable or may be vary according to the unique characteristics of each child. In general, this team collaborates: the educational psychologist, the specialist on certain types of disabilities and early intervention techniques, the psychologist, the physiotherapist, doctors and of course, the parents. The early intervention involves several steps: screening, assessment, intervention. The first step, the screening, was not many years ago a very difficult process in Romania for several reasons: the absence or poor functioning of national programs for the neonatal screening of newborn babies, the insufficient understanding by parents or doctors-specialists of the importance of early intervention on child development. Among the major barriers are also poor collaboration between the various organizations involved, including doctors and specialists in education (psychologists) and insufficient databases. Fortunately, there are now national neonatal screening programs to detect hearing and retinopathy of prematurity (RP) which allow detection of hearing or vision problems from birth. Unfortunately these 'national' programs do not cover all cities in Romania. Oradea is, fortunately, among the cities where is carried out both hearing and RP screening for newborn babies.
Once a child with a disability or "risk" child of having a disability or developmental delay has entered the early intervention program he is evaluated. The assessment is the cornerstone of the intervention. The evaluation of children with disabilities in early intervention is generally a complex and involves collaboration of all members of the multidisciplinary team. From the perspective of a early intervention worker the evaluation generally serves several special purposes: identifying and monitoring children who may have delays or problems in development; knowing the diagnosis, which determines the nature of the problem or disability; the achievement of individualized education program that meets the child's needs; review progress. The children with severe and profound disabilities and those M.S.I. / deafblind children are labeled as "difficult to test". And in my opinion, they are. The process involves a fine knowledge of child psychology, and also the diagnostic data.
In Romania we have faced until recently a insufficiency of assessment for certain types of disabilities. Many of the existing instruments may be used only if the child has a good vision and a good hearing. They are not suitable for a child with M.S.I. Gradually, more and more inventories / assessment scales were translated from foreign literature and studied in universities and special schools to meet the needs of special education. Currently, the Oregon Skills Inventory, Callier-Azusa and Portage Scales, are just some of the scales that professionals working with M.S.I. / deafblind children have access and which they can use in making the assessment of these children. We must not forget that for children with severe disabilities, and those with M.S.I. / deafblind evaluation is an ongoing process being achieved often during the every day intervention.
My opinion is that a weakness of the evaluations which are currently conducted in Romania in the early intervention is that the evaluation only addresses child and no family. If we want a family-centered intervention I believe that the evaluation should also cover family.
From the perspective of Carl Dunst, Carol Trivette, Angela Deal (1988), the specialist which provides help to families should assess: their needs and aspirations, the family style, the support and the resources of the family. The family needs and aspirations, the qualities and the capacities, the social support and resources are seen as separate, but related parts of assessment and intervention process. The behavior of the person providing help to families create ways in which it is given to the family the opportunity and the power to acquire and use skills, to find support and mobilize resources to meet the children needs. The needs and aspirations are the first to be identified in order to bring to light things that the family considers important enough to devote time and energy. The needs can be identified by interview, or through a number based needs assessment scale. The way families cope with life events and how they support the growth and development of family members depends to some extent of the unique style of functioning of the family. The family style refers both to a combination of existing skills and capabilities and the ability to use these skills to mobilize and create resources to meet the needs. The family qualities are seen as a set of resources necessary to face the needs. The social support is defined as "resources provided by others... (and) is different in type and function in different periods of life..."(Cohen and Syme, 1985). The outside family resources and social support include emotional, informational, physical assistance, and also instrumental and material assistance provided by others to maintain the health, welfare, foster adaptation to life events. The social support can be: friends, neighbors, colleagues, family members of the church to which he belongs, an association of which may belong, or organizations with whom the family has direct or indirect contact. Informal support is given to those above and formal support is given by specialists (pediatricians, social workers, therapists, etc.) and agencies (hospitals, early intervention programs, health departments, etc.)
Identifying sources of support and resources for family needs can be done through interview and through scales or inventories. The effective intervention should be centered both on the child and the family. Members of the multidisciplinary team should try to provide aid to the child and his family. The intervention for children with disabilities is often a lengthy process that usually stretches on many years and that requires a lot of knowledge, attitude and skills of those involved in the intervention. The intervention involves a making a personalized intervention plan (P.I.P.) and implement it. The personalized intervention plan can be consulted as a material within this book.
Davis (1993) established a number of objectives of providing help for families with children with chronic diseases or disabilities. He believes that among other things is very important to support parents emotionally during the adaptation process, encouraging them in everything they do; to increase their self-esteem; to make parents able to find their own support systems, if necessary, outside the nuclear family; to help them to communicate adequately with specialists in order to work in partnership; to make them able to decide for themselves.
Every family has resources and if we focus on them, rather than on the change / correction of the weaknesses, the chances of the family to adapt to the situation of having a disabled child will be significantly increased. The specialists should understand very well the process that parents pass during adaptation to disability. When parents reacts with anger, denial or grief, the specialists must be non-defensive and of helping parents to deal with their feelings, thus reaching a mature acceptance of the child’s disability. The specialists should have also serious knowledge about the dynamics of these families and the various factors both within and outside the family which influences its functioning. They should realize the effects of the disability on different family members, including brothers and grandparents. The specialists should be aware of the various sources of financial aid for parents (help for the disabled children from the government, other financial support that can come from non-governmental organizations and various associations), the available services and the institutions that offer these services , other possible sources of help for the family, such as support groups in the community. The specialists also must have information about different reactions to disability of different ethnic and cultural groups so that they can be able to adapt the interventions to cultural particularities of the family. But knowledge is not enough for professionals to be able to develop their working relationship with parents. It also needs certain attitudes from specialists and parents, both. Specialists must show sincerity, respect and empathy.
They have to be honest in dealing with parents, to present their qualities and weakness. For example, they should be always prepared to say "I do not know" when they really do not know. In other words, they should relate to the parents as people first and only after as specialists. The hide behind "the specialist" facade is not in anyone’s best interest. The specialists should respect parents. Their demands and their opinions should always be given consideration. The parent’s wishes must be respected even when they want to gather opinions from various specialists. It is particularly important that specialists be empathetic with parents. Empathy is the ability to perceive each other's feelings and to clear show your understanding. If the specialists develops the empathetic understanding of parent’s position, the chances to develop a productive partnership parents - specialist are higher.
Another important aspect is that a specialist gets an optimist but realist perspective on the progress and the eventual outcomes of the child. Parents need them to be optimistic but also objective regarding child's development. They feel the need for the specialist to be open and honest, but to do this with sensitivity. The experts should be oriented towards solving problems, and consider that all situations can be improved, unless completely solved. The specialists need good interpersonal communication skills, listening and counseling skills. Some authors stressed out the importance of using such skills with parents (Seligman, 1979; Turnbull A.P. and Turnbull H.R., 1986). According to Hornby (1994), what is required is the ability to listen, understand and help make decisions about the actions that are supposed to be done. Specialists must listen to what parents have to say, in order to help them clarify their thoughts and feelings. Parents should then be helped to understand the problematic situation or the concerns that they have. The specialists should also the help parents to decide (if they want to achieve something). Specialist skills need to be assertive because assertiveness is necessary for effective communication with parents and good collaboration with colleagues from the intervention team. In addition they have to have group management skills, to organize support group for parents on various experiences. Combs and Avila (1985) from the University of Florida, researching on the qualities needed by those specialists confirm the above, and adding also several more. They say that the good specialists see people as capable and not incapable, worthy and not unworthy, they see internal reasons more than external ones. The true specialists are more oriented to people than to things and want more to approach the clients in a subjective or phenomenological way, rather than objective or realistic. In the following pages we present a case study through which we intend to emphasize the importance of early intervention for deafblind children, but also some realities in our country related to the implementation of this process.
GENERAL FRAMEWORK FOR EARLY INTERVENTION
On first of April 2007, the project "Early detection and early intervention for children with multiple sensory impairments / deafblindness" started in Oradea at School Center of Inclusive Education "Cristal". The project, proposed by Sense International (Romania), with the support of Sense International (UK), intends to continue the efforts to implement an early intervention model for multiple sensory impairments / deafblind children from 0 to 6 years, in order to provide specialized support to a multidisciplinary team for these children and their families. The General Directorate of Social Assistance and Child Protection Bihor, one of the first partners in the project along with School Inspectorate Bihor are the institutions thanks to which the child was found. Sense International (Romania) provided financially support. It also facilitated the examination of the child by various doctors-specialists in Bucharest.
PRIOR TO INTERVENTION. SOME RELEVANT INFORMATION
The attitude of doctors towards the child was a reserved one and even some lack of interest because they gave Denisa no chance of survival. The attitude of other community members was generally normal, with few exceptions, where the mother perceived the "fear" of some people to relate with the child. The mother reported in a letter of gratitude to the organization that started early intervention project in Oradea... "I am a mother of 23 years, my name P.A. and I want to share a life experience that makes my days difficult... Nearly three years ago, on the day that was supposed to be the happiest day of my life, it was in fact the beginning of a big hardship... After a very long period of attempts to find a solution to improve the condition of my daughter, when I was already tired and I felt hopeless, I received a notice by mail from the "Sensory School Center for Inclusive Education" (the old name of our school). (The notice informed the mother about the early intervention project and the opportunity to benefit from free rehabilitation services for Denisa).
CHILD DEVELOPMENT DATA AFTER THE INTERVENTION
Quantitative analysis: The Oregon Skills Inventory has allowed us to create a development profile as the one below. At that time in Romania there were no other tools for the evaluation of a deafblind child.
The psychological profile table indicates:
The first column - chronological age at the evaluation moment
The second column - the levels of age
The third column - the number of skills assessed at different levels of age, on the cognitive domain
The fourth column - the cognitive development / level of skills achieved on the cognitive domain, expressed in percentage.
Further, the same as columns three and four, we have number of skills and level of development for other areas evaluated: language, socialization, vision, compensation, personal autonomy, fine motor skills and gross motor skills.
Qualitative analysis. Some aspects of the functional assessment
BEGINNING OF THE INTERVENTION AFTER ONE YEAR
Visual behavior - examples of behaviors
• she is particularly interested in light stimuli
• explores toys with lights at close distances (less than 10 cm.)
• locates a light stimulus at a distance of more than 1 m in dimness conditions
• shifts her glance from one object to another
• reaches out with some precision to an object seen at a distance of 20-25 cm.
• follows a moving light stimulus, more vertical and less horizontal
• interested in a wide variety of stimuli, not only lights
• explores visual various objects / toys
• increased visual attention
Language and communication - examples of behaviors
• she tries to imitate very simple movements of the hands of an adult
• recognizes some familiar gestures
• responds to the gesture
(ex.: "come")
• she accidentally emits some sounds • she wants to communicate more
• developed communication skills and sign language
• she understands and mimes some conventional signs
• makes at least 10 signs that adults interpret as communication signs
• she uses and understands unconventional signs referring to people, familiar objects or actions; she communicates by unconventional signs her desires – she goes to the bathroom door and rubs hands to her cheeks if she wants to be washed
• she constantly uses some recognizable conventional signs ("I", "we do / play" "papa", "the same")
Compensation - examples of behaviors
• she tries to look for a toy that falls in a place that is not in contact with her body
• she maintains contact with the container while searching for items to place them in • she developed tactil-kinesthetic exploration skill
• she discriminates by touch objects / toys with similar characteristics
• she sorts two kinds of objects by the criteria of size, texture or color
• she uses visual, olfactory, tactile clues to move within a familiar space
Other comments - examples of behaviors
• low curiosity about the environment
• when new objects / toys are presented she prefers to begin contact with them trough adult, handling adult‘ s hand in order to grab and to explore the object/ toy
• self-aggressive behaviors are manifested in situations of frustration • she manifests curiosity about the environment, she interacts more with the environment and with other things around
• actively exploring the environment
• participates in games with adults
• self-aggressive behaviors have disappeared – when she is in bed and wants to call her mother she does it by making noises, she does not hit her head to the bed to make noise and attract such attention
The intervention led not only to changes in the child's quality of life but also to changes in the quality of family life and changes in the attitude of people in the community.
Thus, after a year, the mother lived less feelings of sadness and loss of hope and argued that things were now easier for her because the biggest problem was the communication. Also she reported: "There are many things that we could put into practice... Now I know how to play with Denisa to make her more interested in some games that she refused in the past." The attitude of doctors has changed considerably. If at first their attitude was initially very reserved, even without interest from some, because chances of survival and development were low, after a year, seeing very positive development for a deafblind child, they examined her with more interest and have become more optimistic.
In conclusion, early intervention is an essential component in the effort to improve the quality of life of a disabled child and his family and it is the first step, necessarily, towards the rehabilitation and integration of children into society and family adaptation to their child's disability. Currently, Denisa is in a third class to School Center of Inclusive Education "Cristal" from Oradea, the same institution that ensured eight years ago early intervention services. Between 2009 - 2013 he attended kindergarten and preparatory class. Since 2013 was enrolled in the first M.S.I / deafblind class established in our county.
She knows now all letter signs, she began to write and read, to initiate communication in sign language and has a repertoire of more than 50 signs. Increasingly she began to communicate in sentences. She knows figures from 1-10 and knows how to gather 1 and 2. She has a high degree of personal autonomy in familiar spaces. She uses her vision very well (considering the diagnosis) if she is given the possibility to explore written text and objects at close range and if minor adjustments are made in printed materials. The great impediment in education and rehabilitation is the low resistance to effort due to health problems.
BIBLIOGRAPHY:
Anderson, S., Boigon, S., Davis, K. The Oregon Project for Visually Impaired and Blind Preschool Children, Jackson Education Service District, Medford, OR
Davis, H. (1993) Counselling Parents of Children with Chronic Illness or Dizability, The British Psychological Society.
Dunst, C. J., Trivette, C. M. şi Deal, A. G. (1988) Enabling & Empowering Families: Principles & Guidelines for Practice, Brookline Books, Cambridge, MA
Dunst, C. J., Snyder, S. W. & Mankinen, M. (1989) Efficacy of early Intervention. M. C. Wang, M.C. Reynolds & H. J. Walberg Handbook of Special Education: Research and Practice, vol. 3, (p. 259-290), Pergamon Press, New York
Hornby, G. (1994) Counselling in Child Dizability. Skills for working with parents, Chapman şi Hall, London, UK.
Meisels, S. J. şi Shonkoff, J. P. (1990) Handbook of early childhood intervention, Cambridge University Press
Mitrofan, N. (1997) Testarea psihologică a copilului mic, "Mihaela" S.R.L Publisher house., Bucureşti
Preda, V., Şendrea, L (2001) Educaţia timpurie a copiilor cu deficienţe vizuale, Cluj napoca University Publisher house.,
Seligman, M. şi Darling, R. B. (1997) Ordinary families, special children, Guilford, New York.
CHAPTER 4.
CURRICULAR ELEMENTS FOR MSI/DEAFBLIND CHILDREN
4.1 Early intervention curriculum for children with multiple sensory impairments/ deafblindness
Author: Eva –Magdalena Oprea
Special education teacher,
Cristal Inclusive Education School Center, Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In 2012, at the initiative of Sense International Romania Foundation, a team of professionals experienced in working with young children with multiple sensory impairments has developed a curriculum for early intervention for this group. This curriculum was approved by order of Minister no. 3071 from 18 January 2013.
The curriculum addresses teachers, specialists in deafblindness / multisensory impairments involved in Early Intervention (0-3 years). The curricular suggestions can be of great help both to parents and also to all those involved in intervention. It should be noted that there is a difference between chronological age and mental age of a child. For children with MSI / deafblind (and others) often there is a gap in-between, which means that, for example, a child with a chronological age of 3 years can have a mental age of 1 year or less. Mental age / age of development is determined by the developmental scales (Callier-Azusa Scale, G and H editions is especially designed for this category of children).
There is also the need to distinguish between early education and early intervention. Early education refers to the care, education and optimal child development, direct and indirect support given by adults, families, communities and whole societies to perceive infancy as an essential stage in becoming human and social individuals.
Early education, involving the period of 0-6 years (0-3 years period ante preschool, preschool 3-6 years, extendable according to Art. 49, paragraph 4 of the Romanian National Education Law no.1 / 2011) includes the concept of "care" and has several components:
• prenatal family education;
• education of small children (0-1 years);
• education and counseling for parents and family in general;
• 1-3 years child education (often conducted within nurseries);
• pre-school education;
• health education and nutrition education;
• the education for remediation of learning difficulties and early intervention;
• social education and education for participation and identity construction.
Early intervention activities are made with children aged 0-3 years who present developmental delays in order to develop the full potential of the child and to compensate his deficiency.
Early intervention programs can be applied to children with varying degrees of risk in development.
The risk of developmental problems in newborn preterm infants (gestation <37 weeks) or children born with low birthweight (<2500gr.) is quite high. These children may have:
• cerebral palsy;
• intellectual delay;
• epilepsy;
• visual impairment;
• neuro-motor disabilities;
• hearing loss.
The major consequences of deafblindness / MSI on child’s development led to the need for early intervention, involving family, intervention specialist, and various specialty services. Early intervention activities means "one to one" approach. The parents need to be helped to overcome feelings of confusion that may exist, to understand the child's disability, to be informed about the peculiarities of child’s development, to participate in assessments, in intervention activities, to be supported to access community services. The specialist has an important part in strengthening parent-child interaction and explain some aspects of it. The responses of the child during play action with the parents have a strong influence on the quality of interaction. Children with MSI for many reasons, including, for example, the lack the ability to see facial expressions or other indicators of parents state of mind, will interact less in a manner that motivates parents. The child’s passivity, or lack of responses that parents expect, can damage parent-child relationship.
The activities can take place both in special education institutions or at the child’s home. Parent's presence is absolutely necessary during the process.
Involving parents on all stages of early intervention is essential because:
• Parents know best their child and spend the most time with him;
• Effective communication requires consistency from all members of the family;
• Parents should be encouraged to get a positive attitude, be supported and informed about the implications of multi sensory impairment on child's development.
The curricular areas of Early Intervention are:
1. Communication;
2. Sensory and cognitive education;
3. Orientation, mobility and general motor development;
4. Emotional and social development,
1. Communication
In the context of MSI communication is a priority area. The lack of an efficient communication system fit for each child makes the whole intervention program doomed to failure.
The communication is based on a secure relationship with other children and their need to adapt to the environment. Early intervention in the area of communication focuses on what the child can do, on how he communicates his needs and interests.
The ways the MSI children can communicate are:
• tactile symbols: miniature objects, parts of objects, arbitrary symbols (a different texture for each day of the week);
• "hand on hand" communication (let the child's hands to position the teacher hands while teacher performs signs; after experiencing these signs tactile longer, the child will begin to use them on its own). For MSI children hands are the primary source of information. Some children may be touch-defensive, so the method should be used cautiously allowing the child to withdraw his hand when he feels the need to do so;
• visual or tactile symbols that can be used to support the representation, they must be adapted in terms of size, contrast, contour to assure the best visual perception of the child;
• PECS (Picture Exchange Communication System) involves the use of drawings, pictures cut from magazines, icons, photographs, tactile outlines for those who have no residual functional view;
• sign language for children with sufficient scrap of view;
• adapted tactile sign language for children who have low vision;
• speech.
Depending on the context we can use total communication that involves multiple communication systems.
Main goals:
1. Create an adequate communication system functioning level of the child;
2. Using communication skills in various situational contexts.
Secondary goals:
1.1. Establishing a secure relationship with the child;
2.1. Training skills of communication using signals;
2.2. Training skills of communication symbols;
2.3. Use of pragmatic communication skills.
2. Sensory and cognitive education
All our knowledge comes from action. The baby acts on objects around them, touches them, overthrows them to his mouth, developing his knowledge about these objects by structuring experience. The knowledge does not appear instantly from the child nor from the objects themselves, but the interaction between those two.
In the absence of sight and/or hearing, the access to knowledge is more limited therefore it is necessary to stimulate specific activities where the child can get in touch with the world.
The creation of correct representation about the world around him is a big challenge for all interveners. Therefore, the activities in cognitive and sensory education must be well planned so that the child’s representations about the objects he comes in contact to and the actions / activities to be undertaken will be realistic.
Main Goals:
1. Developing the ability to explore the external environment;
2. Training and developing the ability of identification and discrimination of stimuli from external environment.
Secondary goals:
1.1. Perceptual skills training in sensory stimuli detection developing awareness of their presence;
1.2. Developing sensory stimuli attention;
1.3. Training and developing the ability of stimuli localization;
2.1. Training and developing the ability of exploration and manipulation of stimuli;
2.2. Training the ability to identify the stimulus;
2.3. Training the ability of stimuli recognition and discrimination.
The methods used in this area are:
1. Visual stimulation using black light
This method is based on using black light. Fluorescent light are very effective in stimulating young children residual view or older children with severe disabilities, MSI, not responding to other stimuli.
The black light is available in several forms, the most common and is the use of fluorescent tubes, neon quartz. One or two such neon quartz, with a power of 15 watt can provide adequate lighting for visual training. They can be mounted in specially arranged rooms to provide total darkness, the ideal is to put them inside of black boxes that do not allow the child to look directly at the neon.
Moore, S, Besinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987) required some precautions in the the use of the black light:
Training sessions will be short (15-30 minutes);
• the black light will be positioned so that the child can not look straight into the fluorescent tube;
• for optimum contrast and for obtaining a bright light, we will work in a room as dark as possible;
• when black light is used for the first time with the child, will be turned into a normally lighted room, then the light will be slowly lowered; the sessions will be short at first, then gradually we will lengthen their duration;
• this technique will be used as a training technique; when possible, we will renounce to make activities only under black light, the same activities will be tested in normal light conditions.
The black box plays a role in the detection of objects. Detection refers to the ability to secure and then follow visual stimulus. It is recommended especially for cortical visual impairment / optic nerve atrophy with or without nystagmus. For those children it is easier to detect an intens lighted object.
The next step after detecting objects is their identification and differentiation, which already involve cognitive processes.
With all the advantages that this method provides, it has also contraindications. Using this method is contraindicated in certain eye diseases such as aphakia, no iris, people who have photosensitivity (or are on drug treatments that can cause photosensitivity), in epilepsy because these lights can trigger seizures.
Black box
Objects under black light
2. Sensory stimulation in Snoezelen room
Snoezelen method has its origins in the Netherlands in 1970. The etiology of the word "snoezel" comes from the Dutch words "snuffelen" which means" to sniff" and "doezelen" which means "to dose" these words endeavoring to translate the sensory and emotional experience that it is lived in a Snoezel space.
Today, the word Snoezel is used to describe a sensory room found in more and more institutions dealing with persons with severe disabilities and / or MSI a room that is used for a wide variety of educational goals and therapeutic relaxation, sensory stimulation, physiotherapy, psychotherapy (e.g.behavioral therapy).
Through Snoezelen rooms and Snoezelen therapy the multisensory stimulation is performed.
The stimulation room is a controlled space, secure and familiar, where we present a series of visual stimuli, auditory, olfactory and tactile stimuli, where the baby lives a learning experience within the zone of his proximal development.
The room is almost magical, the ambience is attractive to children, it is a mixture of colors, sounds, flavors, textures and light effects. The Snoezelen room therapy has dual roles: stimulation and relaxation.
Using Snoezelen therapy in a suitable environment can motivate, stimulate children with sensory disabilities, or soothes, calms children with autism or behavioral disorders.
By applying Snoezelen therapy, they were observed benefits for children with severe disabilities:
• children develop new ways of communication focused on touch;
• it enables children to freely express their preferences;
• it enhances receptivity on the communication with the intervener;
• it calms tension, anxiety and creates a breeding ground for relaxation;
• reduces self-harm and hetero-crises.
Snoezelen therapy has advantages also for the therapists who work with these children:
• lead to a thorough knowledge of the child's personality;
• facilitates the discovery of children's preferences which is a support for new therapeutic approaches.
• stimulates communication between the child and the intervener;
• enables the discovery of children's interests and serves to establish an optimum contact with the therapist;
• facilitates therapeutic activity by reducing states of agitation and aggressiveness.
Snoezelen room
There isn’t a standard technique for multi-sensory stimulation that can be applied to all children with MSI. The program must start from stimuli that the child accepts and from the tolerated level of sensory input. The intensity and variety of stimuli will grow as the child will tolerate these gradually changes.
Flashing lights stimuli, the images with high contrast that change in quick succession, the powerful visual stimuli, the fluorescent lights, can be triggers of seizures for children with epilepsy. Aromatherapy will be used also with caution for these children, some plant oils also trig seizures (eucalyptus, rosemary, sage).
3. Active learning method -"little room"
Little-Room is a method that gives the child possibility of active learning. Active learning revolves around the idea that the learner must be active.
Active learning was initiated by Dr. Lilli Nielsen of Denmark, a world wide recognized expert in teaching children with MSI.
One of his most famous ideas is "the little room." This is a wooden box with Plexiglas ceiling where toys hung with elastic. The toys return to their original position when the child releases them, enabling him to find them again and repeat the action when he wants and as many times as he wants.
The child is placed in the box and he has the opportunity to explore objects. The purpose of "Little Room" is to facilitate the acquisitions necessary for creating accurate representation for blind children and to facilitate communication "(Lilli Nielsen, 1992).
Dr. Nielsen believes that all very young babies learn by being active rather than passive, simple recipients of the stimulus.
Child in ,,little room’’
4. Wilbarger Deep Pressure and Proprioceptive Technique – DPPT
This technique was developed by Patricia Wilbarger, clinical psychologist and occupational therapist, starting from sensory integration theory and it's recommended for tactile and sensory defensive children.
The technique consists in applying constant and strong pressure on the arms, the hands, the back and the legs of the child with an „up and down” movement using a special surgical brush. Physical contact with the child is kept permanently. The brush should be held horizontally.You can brush directly to the skin or over of the child′s clothes. When brushing is performed over clothing you will keep vertical brush for a stronger effect. The procedure is repeated every 90 minutes - 2 hours (six times per day).
The input provided by this method to the nervous system takes about two hours.
Brushing should be followed by compression on the joints (wrists, elbows, ankles, hips, fingers, shoulders), repeating the compression 10 times. The wrists will be kept aligned, the order is not significant compression (Wilbarger, P. & Wilbarger, JL (1991).
This technique can be incorporated into a more complex pattern of sensory stimulation. It contains special considerations, the most important is to never brush face and stomach. Applying the method seeks physical, emotional and behavioral changes.
Pressure by brush Compression on the joints
3 . Orientation, mobility and general motor stimulation
This curriculum area addresses to early intervention specialists. They will cooperate with the physiotherapist, which will deep stimulation and intervention activities.
Orientation and mobility skills begin to form during the first months of life.
Developing an awareness of your own body will determine the extent to which the child will be able to conceptualize the space surrounding him ensuring its long-term improvement in the way he will move in this space. This process is the beginning of the orientation process.
A planned development of orientation and mobility skills is essential for all children with multiple sensory impairments.
The orientation refers to the ability to determine where a person / object in space is, the mobility refers to the ability to travel in space and reach the desired destination.
A child with multiple sensory impairments may follow a program to stimulate motor skills so that they learn from an early age to manipulate and move objects in the environment.
Most MSI children have neuromotor disabilities and need a complex neuromotor education.
The child should experience the feeling of the movement missing in his experience, to be guided towards locomotion by purchasing successive milestones:
•rolling;
•crawling;
•quadruped walking;
•bipedal walking.
These steps are only possible if the child can adopt and maintain important posts against gravity respecting the ontological development of motor skills:
• prone position (lying on stomach) with support on forearms;
• prone posture with hands support;
• sitting position;
• quadrupeds;
• knee position;
• "knight" posture;
• upright posture.
The specialist will focus on obtaining and maintaining these positions and ways of locomotion using different objects, toys that attract the child's attention.
The goals of this area are:
Main goals:
1. Basic motor skills training;
2. Knowing their own body.
Secondary goals:
1.1. Establishing a secure relationship with the child;
1.2. Training posture and basic motor skills;
1.3. Training skills of handling objects;
1.4. Acquiring the ability of maintaining balance.
2.1. Developing awareness of his own body parts;
2.2. Acquiring spatial orientation ability.
The functional assessment of the developmental level of motor skills is achieved through observation and grading activities of motor behaviors for MSI children during routine activities.
The essential elements for an effective program for developing motor skills are:
● the sequence of steps must be respected in motor development, you will not move from one posture to another until the previous step has been stabilized;
● children with visual impairments will not be encouraged to move in seated position;
● the rigorous observation of children's needs and existing motor skills;
● consulting the medical file, discussing with healthcare professionals and other team members, to properly establish goals;
● respect the tolerance level of the child;
● maintaining a relaxed atmosphere and safety;
● co-action activities in a progressive manner from simple to complex;
● respect the child’s time to anticipate the following actions;
● carrying many interactions with the child's teacher to create more opportunities for naming and learning different parts of the body;
● the objects used as stimuli during activities will be chosen depending on the lack of vision functionality or lack of hearing functionality;
● using materials with different textures (adhesive strip, textile) and liquids (water, body oil) to attract the child's attention on different parts of his body;
● remove the child from hard surfaces (floors) to other softer and less reassuring support (pillows, mattresses), then to surfaces in motion where the feet or hands can touch the floor, then it will be introduced equipment that do not allow maintaining contact floor (sponge rollers, ball treatment);
● use of noise sources, lights, brightly colored objects, tactile materials to arouse curiosity and encourage movement;
● signaling the beginning and the end of an action by a characteristic sign;
● placing a sign to suggest the habit of walking activity "Go!", "You fell!", "Ready!", "Up! "
1.Equipments for active learning
A. Resonance Board
Child on resonance board
B. „Little Room”
Child in ,,little room”
C.Tactile board
2. Basic Stimulation Method
Basic stimulation or sensory-motor integration is an alternative and complementary care technique for people with perceptual disorders. The method consists in a communication which is established by physical contact between intervening and driven person.
This concept of basic stimulation was initiated in the 70's by a doctor, Andreas Frӧhlich and it was addressed to children with severe disabilities. The concept is based on the idea that, no matter how troubled the power of perception of a child is, through targeted stimulation you can activate its outstanding potential.
In perception disorders, it is not only about the impairment of the sense organs, but also about the way in which information coming from them are further processed and integrated by the central nervous system (CNS).
The process of basic stimulation must start from the early stages of motor development beginning in the 4th week of life through somatic, vibratory and vestibular stimulation.
Through these early stimulations you can gradually arrive to early perception of body schema, of the body‘s spatial position and its various segments.
Principles in basic stimulation:
• Intervention "one to one";
• It carries the same stimulation program during a given period;
• Do not force the child by too many positive stimuli;
• Avoid negative stimuli;
• A detailed medical history is required;
• Avoid too many positive stimulations simultaneously;
• The child should be observed carefully; if there are changes in muscle tone, facial expressions, heart rate, respiratory rate, sweating or shivering.
The three fundamental directions in basic stimulation are:
1) somatic stimulation → required for charging body scheme;
2) vestibular stimulation → facilitates orientation in space;
3) vibratory stimulation → helps the perception of body’s profound structures.
Auxiliary or additional directions:
• taste stimulation;
• hearing stimulation;
• tactile stimulation;
• visual stimulation;
• olfactory stimulation.
The somatic stimulation:
• aims to acquire own body perception;
• any touch of the body is a somatic stimulation;
• any contact should be done continuously and on a surface as much as possible.
The vibratory and vestibular stimulation:
• gives information about the perception of body structure and develop balance sense.
3. The Sherborne method
This method was developed by Veronica Sherborne, teacher of physical education and dance, and later physiotherapist.The method involves motion games based on different types of relationships:
• "with" relations - when the child is working with someone who is attentive to him and cares for him;
• "divided" relations - when the roles are split between child and adult;
• "against" relations - when the partners resist each other and learn to focus on what they do.
Examples:
•"with"relations
Swinging
The participants sit on the floor, the child is between the adult’s legs, his back leaning against the adult. The adult embraces the child with arms, legs and torso. Then the adult gently sways from side to side while cradling the baby, using knees, thighs and arms to provide support for the child. Veronica Sherborne recommends that this exercise should be done with closed eyes, so that children can concentrate better on what happens inside their body (for those who do not understand or do not dare to close their eyes the adult will cover their eyes gently with one hand).
• "divided" relations
Boating
The partners sit on the floor face to face with the legs outstretched. The legs of one partner should support the other, sole to sole. Young children will be placed on the legs of an adult. The partners will grab the wrists and for a young child the adult who keeps him on his feet will support the child’s elbows. When he turns on, each partner will lean back and then will rise up and will tilt forward while the other partner will lean to the floor. This work has two goals. One is to help the child to lie back so that his head is horizontaly on the floor, a sign of confidence. The other objective is to encourage the child to draw his partner back to the upright position when his partner turns to raise up. In this game at one time the child will be in higher position than the adult and after that the adult will be higher than the child, visual contact will be kept as much as possible. In this game the child demonstrates its confidence in himself and in his partner and contributes to a shared activity.
• "against"relations
The "squashed"child
The adult lies on the floor, face down, over the top of the child's body, perpendicular to it. The child is encouraged to try to escape under the adult's body. The adult leaves his weight on the child just enough as the child can stand and allows the child to have the satisfaction and joy of the performance to escape. The children generally enjoy the feeling of pressure on their body when "crushed“ by the partner.
The purpose of this method consists in:
1. Developing confidence in each other and the environment. Trust is built slowly, initially through physical support from adults. The quality of interaction between adult and child has a strong effect on child’s development;
2. Awareness of the body - the child becomes aware of his own body through your partner's body;
3. Security - the child discovers that he can trust in a partner, he will gradually move from physical to emotional trust;
4. Communication - shared by movements that can reach different levels of non-verbal communication.
4. Emotional and social development
Every baby borns with a number of features that are his own and then they are strengthen or inhibited by interaction with other persons.
The purpose of this curriculum is:
• Supporting parents in understanding and interpretation of behaviors that occur in children with MSI;
• Establishing a secure relationship with the child and ensuring prosperity;
• Training the child's ability to interact with others and to be an active participant in the completion of a task;
• Acquiring socially desirable behaviors.
The adult is the only one who creates the context in which the child can provide a response, automated response that is subsequently used in similar situations. This cycle is often very difficult to create, but without it, the child can not learn appropriate social behaviors.
Activities included in this curricular area may overlap with activities in other areas of the curriculum (e.g. "developing sensory and cognitive", "communication", "development engine") but the objective here is training the ability of interaction and working with the environment.
Main goals:
1. Developing the ability to interact with people in the environment;
2. Training and developing the ability to perceive himself;
3. Develop the ability to follow rules.
Secondary goals:
1.1. Establishing a secure relationship with the child;
1.2. Know and make differences between persons who are in contact with the child. Establishing relationships of interaction with adults and children;
1.3. Establishing routine behaviors in relationships with people;
2.1. Developing self-perception;
2.2. Developing the ability to understand their own emotions and others emotions;
3.1. Acquiring socially desirable behaviors.
Children need the security of familiar persons, routines and safe environment. Without this security, it is possible for them to become passive, stressed, retreated to themselves.
These routines will grow in complexity as the child’s ability to understand grows. Once the child trusts the teacher and gets familiar with the routine, we can introduce small changes in the activity. The goal is recognition of the child's new experiences, but without stressful reactions to change. The stress of children during less familiar activities is interpreted as a signal that they need to be restored in the familiar space and they will be offered an activity of their choice, an activity that calms them before introducing a new change. Each child's unusual response during routine has communicative value and is necessary to identify the significance of the behavior.
Children with MSI use clues to recognize individuals and need to understand the environment routine. Initially, the program will be structured so that the child can operate with people he trusts. Each activity is developed as a routine. The beginning and the end of the work will be done the same way every time (through the use of signs, signals). Before the activity clues are given to the child and he will be helped to put aside at the end of the activity (reference objects, songs, action, flavors), depending on the skills of the child and his preferences.
BIBLIOGRAPHY
Jianu, G.,M., Biro, C.,A., Oprea, E.,M., (2012) -Intervenție timpurie pentru copii cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate- propunere curriculum, București;
Moore, S., Bensinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987).Bright Sights: Learning to See. American Printing House for the Blind, Inc., Louisville, Kentucky;
Nielsen, L (1992). Active learning. Copenhaga, Danemark;
Nielsen, L (1993). Early learning step by step. Sikon;
Wilbarger, P.& Wilbarger, J.L. (1991). Sensory Defensivness in Children Aged 2-12, An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers. Avanti Educational Programs, Santa Barbara.
4.2 Curriculum for deafblind / multi-sensory impaired students
Author : Eva -Magdalena Oprea
Special education teacher,
Cristal Inclusive Education School Center, Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In 2006-2007, at the initiative of Sense International Romania, a team of Romanian professionals, having experience in working with multiple sensory impaired children, has developed a curriculum particularly created for this category of children. This curriculum was approved by Minister's order no.5243 of September 1st, 2008 and has been applied ever since to classes of deafblind / multi sensory impaired children.
In Romania the curriculum for MSI children is divided into four levels:
1. Level I-III corresponding to preschool;
2. Level IV corresponding to primary school;
3. Level IV corresponding to secondary school;
4. Level VI corresponding to high school;
The curriculum for preschool level (I-III) outlines, broadly, the activity of those working with deaf--blind / multisensory impaired children. In an overview, it may seem like having a simplistic structure, but in case of this type of deficiency, the preschool's development priorities are limited in terms of training and development of those fundamental skills that the healthy child learns spontaneously. Therefore, before you teach him /her to broaden the knowledge and express himself/herself, the deaf-blind / MSI child should be helped to form those basic skills of physical and emotional comfort and should be guided to develop means which allow him/her to begin to interact, explore and then, finally ,be familiar with the external environment. It is important for him/her to initially get a knowledge base in order to be able to express it later on.
The Romanian MSI curriculum for preschool, structured according to the main areas, was designed for the following activities:
1. Activities for developing sensory and cognitive skills;
2. Psychomotor learning activities;
3. Communication activities;
4. Activities of education and compensation trough play;
5. Personal autonomy and social activities;
6. Specific compensation therapies.
Although differentiated by specific goals, these fields / areas of development are interrelated and influence each other, underlining the educational intervention unit.
The curriculum has progressive character and initially focuses on sensory stimulation and development, up to psychomotor development, cognition, communication, compensation, personal and social autonomy. If initially stimulating activities can be carried out independently of each other, the transition to the next stage of forming fundamental psychic capacity requires intercorrelate the subject, theme and framework goals of activities in order to facilitate the transfer of information and tools for handling information.
The learning activities proposed here have an idicative status. The teacher is not required to go through entirely, he/she is free to choose those learning activities that best correspond to the psychological potential of the children he /she works with, or use other examples which he/she finds most appropriate to achieve the objective. Individualizing teaching approach is recommended, in order to find professional solutions for the educational needs imposed by differences in psychological and emotional development of all students with multiple sensory impairments.
Our institution applies the curriculum for pre-school and for primary school.
I st - III rd level (pre-school)
1. Activities for developing sensory and cognitive skills
The main goals of this curriculum are:
1. Acquiring and developing the capacity of interaction, exploration and knowledge of the external environment;
2. Acquiring and developing the skills of discrimination, identification and interpretation of external stimuli in the environment;
3. Acquiring the ability of integrating perceptive information into meaningful structures.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 To develop the capacity of response to external stimuli;
1.2 To develop the capacity of observation, surveillance and identification of stimuli;
2.1 To develop different forms of attention;
2.2 To develop the capacity of discrimination of perceptual attributes of stimuli;
2.3 To develop the capacity of recognizing objects in three-dimensional and two-dimensional plane;
3.1 To develop the capacity of analysis and synthesis of information;
3.2 To develop the capacity to compare objects;
3.3 To develop the capacity to classify objects according to different criteria;
3.4 To develop the capacity of mental representation.
Planning activities in these areas of development is carried out through personalized intervention plan (PIP), coordinated by the educational psychologist and developed in cooperation with the teacher and, where appropriate, doctor, psychologist and therapist, assuming the identification of long-term goals (level / school cycle) and of some short-term goals (from a week to 3/6 months).
Face to face activities last up to one hour in order to provide stimulation for all children, and individual or small group activities last a maximum of half an hour, respecting each child's individual pace.
(Re) assessment of the curriculum is made whenever circumstances require (e.g. if the goal was quickly reached or, on the contrary, there is stagnation or regress).
Initial assessment requires the necessity of a global assessment in order to identify all the shortcomings of child's development and not just the "strengths" of his/her development ever since. Although the child reached a certain level, he may not have formed correctly and thoroughly the preliminary abilities, and this situation may foster learning disabilities and regress whenever the pursuit of those activities is discontinued (e.g. vacations).
An important point of intervention is the teamwork of professionals, as well as working with parents and guiding them, their direct involvement in the actual work with the child, not just as observers but also as active participants, is imperative. Only this can ensure continuity of the program and can lay the foundations for genuine and effective learning.
2. Psychomotor learning activities
The main gaols are:
1. Acquiring and developing motor behaviors;
2. Acquiring and developing the psycho-motor control and coordination;
3. Acquiring and developing manual skills.
The secondary goals of the curriculum are:
1.1 .Training and development of correct postural control ;
1.2 .Training and development of basic motor behaviors;
1.3. Establishing the body scheme and self-image;
1.4. Training and development of orientation and mobility skills;
2.1. Forming and developing the bimanual coordination;
2.2. Training and development of hand-eye coordination;
2.3. Training and development of eye-hand-foot coordination;
3.1. Training and development of basic hand gestures;
3.2. Training and development of basic manual skills;
3.3. Training and development of laterality;
3. Communication activities
The main goals of this curriculum are:
1. Training and awakening the interest in relating and communicating with the external environment;
2. Acquiring and developing the abilities of communication by using different forms of communication adapted to the child in question.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Training and development of interest for interaction with elements of the environment;
1.2 Training and development of visual and auditory attention;
1.3 Training and developing imitation skills;
2.1 Acquiring and developing the ability of communication through the action system and the indicative action system
2.2 Training and development of alternative communication systems;
2.3 Acquiring and developing the ability of communication through speech;
2.4 Training and development of spontaneous communication through specific languages.
4. Activities of education and compensation trough play
The main goals are:
1. Acquiring and developing child's interest for games;
2. Stimulating the child's development through exploiting his/her sensory-motor acquisitions;
3. Stimulating playful and expressive behaviour.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Training and developing child's interest in objects / toys;
1.2 Acquiring and developing the capacity of playing with objects / toys;
1.3 Training and developing skills for participating in co-action games;
2.1 Training and developing playing skills;
2.2 Training and developing the primary interest for elementary, symbolic play;
2.3 Encouraging the development of interactive game;
3.1 Stimulating playful behaviour;
3.2 The development of symbolic play;
3.3 Transferring of everyday situations in playing activities.
5. Personal authonomy and social activities
The main goals of this curriculum are:
1. Acquiring and developing the self-service skills;
2. Stimulating interrelation;
3. Acquiring of basic skills for adapting to the social environment.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Awareness of his/her own body;
1.2 Identifying and signaling the main physiological necessities;
1.3 Training and developing skills for personal hygiene;
1.4 Training and developing skills for basic nutrition and food hygiene;
2.1 Stimulating interrelation with adults;
2.2 Stimulating interrelation with children;
2.3 Stimulating broad interrelation with the social environment;
3.1 Training and developing the skills of spatial orientation and mobility;
3.2 Training and developing skills for temporal orientation;
3.3 Acquiring socially desirable behavior.
6. Specific compensation therapies
The curriculum is designed for children with multiple sensory impairments and involves the intervention on following areas:
- Perceptive-auditory education;
- Perceptive-visual education;
- Orientation and mobility;
- Speech technology;
- Alternative communication techniques (reference objects, mimic-sign language, mimic-sign language adapted as tactile , Braille reading and writing, PECS, Tadoma method etc.).
The goals of the curriculum, the learning activities and the contents take into account the particularities of each stage of child's development, depending on the degree and on their type of association.
The organization and overall approach of activities, composed of aimed therapies and of compensation therapies, respect the children's particularities. Considering the above, the educational psychologist, specialized in learning activities, as well as in therapy /compensation activities with the deafblind / multisensory impaired child/student, adopts an individualized therapeutic approach, constantly adapting his teaching methods at the psychophysical potential of each child. This individualized plan of intervention is carried out in time, not only steadily and continuously, but also differentially and discontinuously.
Functional assessment of deafblind / multisensory impaired child is a premise in designing the personalized therapeutic approach which involves training in different areas of intervention (e.g. when the sight deficiency is ''dominant'' , the main activities to carry out will be focused on spatial orientation and mobility, as well as on perceptual-visual learning).
The therapy/ learning activities included in the curriculum are only indicative. The teacher is not required to go through entirely, he/she is free to choose those learning activities which best correspond to the psychological potential of the children he /she works with, or use other examples which he/she finds most appropriate to achieve the goal.
The main goals of this curriculum are:
1. Acuquire and development of compensatory mechanisms of adaptive role;
2. Acquire and development of the capacity of orientation and mobility;
3. Acquiring, practice and development of an effective communication system.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Developing the capacity of grasping and getting fine motor skills;
1.2 Acquiring, exercising, developing the bimanual coordination ability;
1.3 Acquiring, exercising, developing the tactile-kinesthetic sensibility;
• Acquiring, exercising and developing the tactile-kinesthetic representations about objects / categories of objects;
• Acquiring, exercising and developing the tactile-kinesthetic representations about the images of objects;
1.4 Developing perception and the ability to distinguish between the vibratory movements of various sound sources;
1.5 Developing the capacity of perception and differentiation of sounds;
• Identification of complex preverbal sounds;
• Identification of simple verbal sounds ;
• Identification of complex verbal sounds;
1.6 Acquiringg the ability to identify and discriminate the basic tastes (sweet-bitter-sour-salty) and odors, in relation to foods / familiar substance;
2.1 Learning the body scheme and fixing the laterality;
2.2 Acquiring and developing the motor skills;
2.3 Acquiring and developing the ability of orientation - organization - spatial structuring;
2.4.Learning the mobility and orientation techniques;
3.1 Acquiring and developing some alternative forms of communication;
3.2.Valuing concrete life situations in communication.
LEVEL IV (primary)
This level covers the following curriculum areas:
1. Language and Communication comprising areas - reading, writing, communication;
- acquisition of communication skills;
2. Mathematics and Science which includes the following fields:
- Sensory, motor and psychomotor education ;
- Elements of applied mathematics;
- Environmental knowledge ;
3. Man and society. Religious Education;
4. Technologies
5. Physical education and sport - physiotherapy
6. Arts - Musical education;
- Art education;
7. Specific and compensation therapies.
1. Language and Communication
Reading, writing, communicating
The main goals of this curriculum are:
1.Acquiring and developing the capacity to perceive oral and written messages;
2. Acquiring and developing reading-writing skills, using specific strategies;
3. Using the reading -writing skills in integrating social context.
The secondary goals are:
1.1. Developing listening skills, observing and interpreting of the significance of the nonverbal expressions and of the verbal messages;
1.2. Acquiring and developing skills of intercepting oral and written messages;
1.3. Developing the ability of accomplishment of verbal / signal message - text message;
2.1 Acquiring and developing the pre-lexical and pre-graphic skills;
2.2 Lexical and graphic skills training;
3.1 Enrichment of student communication through complex communication strategies (mini-texts, quotes, short compositions);
3.2 Presenting in written language situations from the own activity/experience; filling in official destination mails;
Communication skills training
The main goals of this curriculum are:
1. Acquiring and developing interest for communication in the external environment;
2. Acquiring and developing receptive communication skills of the messages sent through adapted communication types;
3. Developing expressive communication skills through specialized communication systems.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Developing interest for communication in the external environment by creating a positive motivation for interaction;
1.2 Developing the skills of listening, observing and interpreting the meaning of facial expressions and body movements;
1.3 Developing the imitation and initiation skills, implementation of simple and complex gestures of communication;
2.1 Acquiring and developing the abilities of receiving messages through the system of co-active communication;
2.2 Acquiring and developing of abilities of receiving messages through systems that are specific to deafblindness, depending on the level and peculiarities of associated deficiencies;
2.3 Vocabulary enrichment and its transformation into functional vocabulary;
3.1 Acquiring and developing the abilities of conveying messages through co-active communication;
3.2 Acquiring and developing the abilities of messaging through systems which are specific to deafblindness, depending on the level and peculiarities of associated deficiencies;
3.3 Vocabulary enrichment through activities of interaction with the social environment.
2. Mathematics and Science
Sensory, motor and psychomotor education
The main goals of this curriculum are:
1. Recognizing elements and phenomena of the environment through sensory exploration activities;
2. Acquiring and developing general and fine motor skills and coordination of movements;
3. Acquiring and developing the capacity of organizing the body scheme and fixing the laterality;
4. Acquiring and developing the perceptual-motor structures of shape, size and color;
5. Acquiring and developing the perceptual-motor structure of space and time.
The secondary goals are:
1.1 Identification and expression of appropriate responses to sensory stimuli in the environment;
1.2 Developing the capacity of sensory discrimination of stimuli in the environment;
2.1 Acuiring and developing basic motor skills;
2.2 Developing grasping and fine motor skills;
3.1 Learning body scheme;
3.2 Fixing laterality;
4.1 Acquiring and developing the ability of identification / discrimination of basic geometric figures;
4.2 Acquiring and developing the ability of identification / discrimination of objects by size;
4.3 Acquiring and developing the ability of identification / discrimination of objects by color;
5.1 Acquiring and developing the ability of identification / discrimination of spatial positions of objects;
5.2 Spatial orientation in familiar environment;
5.3. Acquiring and developing the ability to operate with simple temporal concepts.
Elements of applied mathematics
The main goals of this curriculum are:
1. Exploring elements and phenomena of environment through mathematical activities;
2. Acquiring the capacity of understanding and using mathematical concepts;
3. Acquiring and developing the capacity of understanding and solving problems.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Acquiring and developing the ability to observe the qualitative and quantitative characteristics of the environment;
1.2 Acquiring and developing skills of sorting and classifying objects / images;
1.3 Acquiring and developing skills of ordering and categorizing objects and images;
2.1 Familiarizing with pre-graphic and graphic elements involved in writing figures;
2.2 Learning the concept of number and numbering;
2.3 Understanding and using mathematical symbols "=", "<", ">";
2.4 Acquiring the ability of proper use of mathematical operations signs;
2.5 Knowing and operating with elementary geometry;
2.6 Acquiring the ability of measurement and comparison of weight, length and volume;
2.7 Knowledge and use of units for weight, length and volume;
2.8 Knowledge and use of time units;
2.9 Knowledge and use of monetary units;
3.1 Acquiring the ability to solve problems with one or more operations;
3.2 Acquiring the ability of using the acquired knowledge of mathematics in concrete life situations.
Environmental knowledge
The main goals of this curriculum are:
1. Developing the ability of knowing, understanding and protecting environmental elements and phenomena through sensory type actions;
2. Acquiring the ability of exploration and understanding of the changes occurring in nature;
3. Extending the experience from the familiar surrounding elements to integrative activities
protecting the environment.
The secondary goals are:
1.1 Acquiring the ability to develop appropriate responses to the actions of environmental elements;
1.2. Development of exploration and multi-sensory manifestation of behaviors appropriate in the context of the environment;
1.3. Developing the capacity of identifying characteristics of the bodies in their physical / natural environment;
2.1 Perception of sequence of events, following the objective of his/her way of living;
2.2 Developing targeted behaviors related to their basic necessities;
2.3 Knowledge and understanding of changes taking place in the immediate environment;
3.1. Acquiring knowledge on the evolution of "living organisms";
3.2. Developing habits of environmental care;
3.3. Acquiring ecological behavior.
3. Man and society - Religious Education
The main goals of this curriculum are:
1.Getting familiar to religious environment;
2. Stimulating love for all beings;
3. Compliance with the rules of moral behavior - religious situations.
The secondary goals are :
1.1 Identifying perceptive attributes of religious environment;
1.2 Acquiring the ability of observing religious symbols;
1.3 Identifying the main religious holidays;
2.1 Developing a positive attitude towards themselves;
2.2 Stimulating love for family;
2.3 Stimulating love for plants and animals;
3.1 Participation in religious festivities;
3.2 Making simple religious rituals;
3.3 Compliance with the moral-religious values when relating with others.
4. Technologies. Manual abilities.
The main goals of this curriculum are:
1. Knowing and coordinating fundamental techniques for the use of various materials and tools;
2. Knowledge of techniques and specific procedures for obtaining simple and useful products;
3. Developing practical sense in order to be able to better integrate into society.
Secondary goals:
1.1 Exploration and identification of various objects and materials from the environment (natural and synthetic);
1.2 Acquiring and training fundamental manual skills;
1.3 Developing the capacity of using specific tools for processing materials during work;
2.1. Developing the capacity to identify and go through the various stages of creating simple items;
2.2 Developing the ability to achieve a finished product;
2.3 Using complex techniques in working with materials;
3.1 Adapting working techniques according to the variety of selected materials;
3.2 Awareness of various options of using the finished product;
3.2 Using practical sense for solving various life situations.
5. Physical education - physiotherapy
In our institution, at the request of our students' parents, the physical education activities were replaced by physiotherapy. There is no curriculum for this discipline, the activities are chosen according to the neurological development of each student.
6. Arts
Musical education
The main goals of this curriculum are:
1. Acquiring and developing the perception of vibrations emitted by sound sources;
2. Developing the ability of perception of sounds through the efficient use of residual hearing;
3. Associations between musical, verbal and body expression.
The secondary goals are:
1.1 Boosting the ability of perception of vibrations emitted by the sound source;
1.2 Differentiation of sound sources through the vibrating- tactile sensitivity;
1.3 Using rhythmic vibrations and songs for educational purposes;
2.1 Identifying the sounds some objects, musical instruments and human voice make;
2.2 Knowledge and discrimination of musical instruments depending on their sound quality;
2.3 Familiarity with human voice;
3.1. Acquiring the ability to reproduce rhythmic structures;
3.2. Acquiring the abilityof coordination between musical rhythm and motion;
3.3. Acquiring the ability to associate the song with the corresponding dance.
Art education
The main objectives of this curriculum are:
1. Training the visual perception and visual-motor coordination;
2. Development of touch sensitivity - kinesthetic and bimanual coordination;
3. Acquiring and developing the ability to express emotional states through the use of metaphors.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 To develop the ability of visual discrimination and visual-motor coordination;
1.2 Development of visual-motor coordination by performing artistic works (for children with residual vision);
1.3 Developing the ability to organize an artistic space;
2.1 Developing the ability of tactile discrimination and tactile-kinesthetic coordination;
2.2 Developing the sense of touch and the digital sensitivity by creating practical works;
2.3 Developing the ability to perform an artistic work;
3.1 Stimulation of free expression through visual language;
3.2 Developing the aesthetic sense by making decorative objects and works;
3.3 Developing expressive communication skills through creation of artistic works.
7. Specific therapies
This area includes:
• Perceptive-auditory learning;
• Lip reading;
• Speech technology;
• Educational Audiology;
• Sign language;
• Alternative communication techniques.
The main goals of this curriculum are:
1. Acquiring and development of compensatory mechanisms with adaptive role;
2. Acquiring and developing the ability of orientation and mobility;
3. Training, practice and development of an efficient system of alternative communication.
The secondary goals of this curriculum are:
1.1 Develop the grasping and fine motor skills;
1.2 Acquiring, training, exercising bimanual coordination skills;
1.3 Acquiring, training, exercising the tactile-kinesthetic sensibility;
• Acquiring, training, exercising the tactile-kinesthetic representations about objects / categories of objects;
• Acquiring, training, exercising the tactile-kinesthetic representations about the images of objects;
• Acquiring concepts and operating with them;
• Training and developing the ability of tactile discrimination of symbols (numbers, letters, mathematical signs, etc.);
1.4 Perception and differentiation of vibratory movements of various sound sources;
1.5 Acquiring the ability of perception and differentiation of sounds;
• Identification of complex preverbal sounds ;
• Identification of simple verbal sounds;
• Identification of complex verbal sounds;
1.6 Acquiring the ability to identify and discriminate basic tastes (sweet-bitter-sour-
salty) and odors, in relation to familiar foods / substances;
1.7
• Exercising eye muscles;
• Developing, exercising and developing the ocular-motor coordination;
• Developing perceptive schemes by quickly spotting the essential reference points;
• Increasing the perception speed;
• Increasing the ability of visual differentiation by developing increasingly finer differentiating details and nuances;
• Improving the sense of depth, the possibility of perception of three-dimensional objects;
• Developing chromatic sensitivity;
• Developing attention and visual memory;
• Acquiring skills for using some technical means and tools (technical compensation);
2.1 Learning the body scheme and fixing the laterality;
2.2 Acquiring and developing motor skills;
2.3 Acquiring and developing the ability of spatial orientation, organization, structuring;
2.4 Learning mobility and orientation techniques ;
3.1 Acquiring and developing alternative forms of communication;
3.2 Using concrete life situations in communication.
Bibliography:
• Vlad, M., Vasiliu, CM, Schonborn, L, M. (2010) - The national curriculum for special education and special integrated education - an European modern approach, Publisher Spiru Haret, Iaşi
CHAPTER 5.
THE PERSONALISED INTERVENTION PLAN FOR MSI CHILDREN.
GENERAL INFORMATION AND EXAMPLES
5.1 The personalized intervention plan for children with multiple sensory impairments - preschool level
Author: dr. Mihaela Adriana Moldovan
Special education teacher,
School Center of Inclusive Education Cristal Oradea
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In the last 10 years in Romania, ever more legislative documents gradually occurred, aiming at improving activities in special and integrated special education. One of the phrases which can be found in all these legal documents is “personalized intervention plan”. For example, in “Rules of organizing and functioning of special education and integrated special education” issued in 2011, the following clarifications are made:
"Individualised intervention program - a tool for designing and implementing educational-therapeutic activities used to streamline intervention activities and achieve the aims stipulated in the personalized service plan.
Personalized service plan - coherent programming and coordination of resources and individualized services for children / students / young people with special education needs ... "
In the case of special education, the Personalized Intervention Plan (P.I.P.) is a tool whose drafting and implementation sums the continuous effort of the members of a multidisciplinary team, working with children with disabilities. It will take shape under the umbrella of information regarding the child's level of development on different areas, peculiarities of diagnosis data, as well as the child's preferences and parents' wishes. Personalized Intervention Plan requires knowledge of child's needs, of child's particular needs, after a functional assessment, as well as formulation of objectives to meet the identified needs. It also means planning the activities on units of time and choosing the best strategies for achieving the objectives. Personalized Intervention Plan must provide further details and various other documents which refer to all children.
The drawing up of the plan is based on a comprehensive evaluation of the child with disabilities. This evaluation should consider the child in his/her complexity. The assessment should consider different types of information coming from various sources: family, medical, psychological, pedagogical, etc. The assessment will involve direct observation, interaction with the child in different situations, interviews with significant people in the child's life, implementing development scale or skills inventory. Team members should also asses the child's living environment (Preda, V., 2004).
Assessment of M.S.I. / deafblind children can be a long-term process. For example, the authors of the Callier-Azusa Scale, Robert Stillman and his collaborators, recommend observation of the child for at least two weeks before proceeding to completing the scale.
Any Personalized Intervention Plan, regardless of the structure and design chosen for drawing it up, should contain:
• initial and repeated assessment results;
• what the children with disabilities should assimilate in terms of behaviour and skills;
• types of activities, necessary teaching materials and intervention strategies;
• the expected time interval for the assimilation of those behaviour or for building those skills;
These data will be preceded by information regarding the child's name, age, diagnosis, history of the child (relevant information about the pre-, peri- and early postnatal period of life). Additionally, the educators should get information on educational history of the child, where appropriate.
According to Preda V. (2004), the main purpose of the Personalized Intervention Plan is to ensure the physical and psychological welfare of the child, the compensation, decreasing or elimination of disability, as well as training the existing skills and facilitating integration into the community of children with disabilities.
I stated above that P.I.P is the result of the cumulative effort of the members of a multidisciplinary team. The component of this team may change, most often comprising: the educational psychologist, the group / class educators, the physical therapist and the child's parent. Not in few cases, a practitioner, an ophthalmologist, an E.N.T. specialist, a neurologist-psychiatrist, can bring relevant information to the elaboration of a P.I.P. which enables the professionals to take into account as much as possible the child's particularities provided by the gathered data.
Drawing up and implementing a P.I.P greatly bears the distinguishing seal of the institution where it is applied and achieved, the seal of its philosophy. It bears the seal of theoretical and practical training of team members and their adherence to rigid or flexible theoretical trends and to therapeutic or educational practices (Preda, V., 2004).
The Personalized Intervention Plan must be drawn up in such a way that it can be easily implemented by all personnel working with the child, meaning that it must be very approachable. Any P.I.P is a "living" document that can be submitted to revisions / modifications at any time . Any assessment / reassessment of P.I.P must take into account: the level of development reached by the child / achieved progress (the child being evaluated formatively in relation to himself), the opinion of the members of the multidisciplinary team and that of the parents regarding the priority objectives, the efficiency of the document, information / recent recommendations. The gradual evaluation of the effectiveness of P.I.P. during its application allows the optimization of the project, setting new targets, new ways of dealing with children with disabilities, as well as new methods and ways of working in class (Preda, V., 2004).
Development and implementation of P.I.P to M.S.I. / deafblind children may require a period of exploring, knowledge the real child’s potential is a long-term process and a challenge for every professional.
I am going to briefly present below a model of P.I.P for a preschool child with multiple sensory impairments. Before kindergarten he participated in early intervention activities for approximately two years, with few absence periods due to health problems. The P.I.P. below includes only the intervention in one single area, in the field of "Sensory and Cognitive Education" during a month. "Sensory and Cognitive Education" is part of the Curriculum for M.S.I. / deafblind preschool children.
Personalized Intervention Plan – Synthetic model
MULTIDISCIPLINARY TEAM:
Special teacher in special education: M. M.
Preschool teacher I: R. D.
Preschool teacher II: V. D.
Physiotherapist: S. T.
CHILD’S NAME: Iosif
DATE OF BIRTH: 28.03.2010
MEDICAL DIAGNOSIS:
chronic sequel encephalopathies, microcephaly
flaccid tetraparesis,
optical atrophy, microphthalmia, convergent squint,
congenital nystagmus
FAMILY DATA:
Organized family consisting of mother, father, Iosif and two younger sisters; medium to low standard of living. The mother is a housewife and the father is a construction worker. The family is happy that Iosif receives sustained specialized support for rehabilitation and recovery of developmental delays.
HISTORY:
Born prematurely by cesarean section at 36-37 weeks, weighing 1550 gr. (maternal-fetal infection, stopped development, induced labour), Apgar 8/9, unsatisfactory adjustment to life outside the womb, newborn seizures. He stayed in ICU for 21 days.
EDUCATIONAL BACKGROUND:
Since November 2011 he has been included in an early intervention program for M.S.I./deafblind children founded by Sense International (Romania).
From September 2013 he has attended School Center of Inclusive Education “Cristal” - kindergarten.
INITIAL AND REPEATED ASSESSMENT RESULTS:
The first observations(at the beginning of early intervention)
During the evaluation, I used direct observation and Oregon Skills Inventory (at that time I had no other suitable tools for assessing a M.S.I. child).
At the age of one year and six months, Iosif presents age-appropriate developmental level of eight-nine months, with small variations in different areas of development.
Iosif is a curious child, interested in objects / toys in the surrounding environment; he can sit down by himself with very little support; he can grab objects by a palm grip and carry them to his mouth and eyes, exploring them visually but mostly orally, then he throws the toys away; he looks in the direction of sound sources; he is interested in human faces and uninterested in images; sometimes he tries to watch moving objects up to a maximum distance of 30-40 cm; he had a very hard time in with watching them; sometimes he does not even try to watch them; cause and efect behaviour present; he can differentiate familiar people from strangers; he can recognize familiar voices; he can differentiate familiar areas from unfamiliar ones; he recognizes his room and prefers to spend time there; he walks in the go-cart; he expresses his dissatisfaction, protest or desire by crying, but quickly becomes quiet if his needs are met; he babbles and makes vocal sounds; he imitates a few monosyllabic words; he shows some body parts on demand; he eats only minced food.
Re-assessment – after two years - end of early intervention, beginning of kindergarten
Assessed with Oregon Skills Inventory.
In terms of gross motor development, there is a progress regarding postural stability and autonomy in making transfers from one posture to another. As for autonomy in moving, the child can crawl by himself, but still in an incorrect manner. He manages to rise by himself from sitting to standing without assistance and can maintain this posture. Also,he can walk in two feet held by one hand and leaning by himself, he can walk sideways from one toy to another. In terms of fine motor development plan, there is a remarkable progress on abilities of grabbing, pulling out, asking. A noticeable progress is also noticed in terms of visual skills: to locate and watch, hand-eye coordination improvement, increasing interest for images. Moreover, imitation abilities are greatly improved. Great progress in compensation skills - the highest level of acquisition/ skills covers this area - development level 2-3 years. The smallest progress is recorded in personal autonomy - at the time of present assessment under one year. On other areas of interest - the age-appropriate developmental level of about two years. In conclusion, there are still significant delays in all areas of development in relation to chronological age.
Area of Intervention: Sensory and cognitive education activities
Period: October 2013
Photo: Iosif at kindergarden (three years old)
Sensory and cognitive education
- bimanual coordination; colour differentiation
Objectives:
• To form and to develop the capacity of observing, watching and identifying stimuli
- To recognize and watch various visual stimuli
• To identify and recognize images representing objects in three-dimensional and two-dimensional plan;
- To visually identify and recognize objects / toys
-To identify and recognize images of familiar objects / toys
• To form and develop the capacity of differentiation of perceptual attributes of stimuli
- Differentiation of various colors and shapes
• To form and develop the capacity of analysis and synthesis of information
-To associate an object to its corresponding image
PER.
PRIORITARY OBJECTIVES
LEARNING ACTIVITIES LEVEL OF ACHIEVENT AT THE END OF THE LEARNING PROCESS
☹ :| ☺
Initial assessment
Obs. Officially, initial assessment takes place during two weeks. In children with MSI / deafblindness, especially in the case of new entrants into the system, this period may be extended, depending on the situation.
07.10
-
11.10
Forming and developing the ability of observing,recognizing and identifying stimuli
-to locate and to watch various visual stimuli
Playing with familiar objects,moving toys and bright toys.
Games - exercises for raising the interest in visual stimuli
Computer assisted games.
(e.g.: SensWitcher –
http://www.senteacher.org/download/10/SwitchAccessibility.html)
:|
14.10
-
18.10 Forming the ability of recognizing the object in tridimensional and bidimensional plan.
- to visually identify and recognize objects/toys.
Forming and developing the ability of discrimination of perceptual attributes of stimuli
To differentiate between various colours and forms
Games of differentiation on demand between various familiar objects/toys(ball, tin,duckling,dolly,banana,tooth brush,horsy etc.
The troublesome duck
The sleepy doll etc.
:|
21.10
-
25.10 Building the capacity of recognizing objects in three-dimensional and two-dimensional plan
-To visually identify and recognize objects / toys
-To identify and recognize images of familiar objects / toys
To build and develop the capacity of analysis and synthesis of information
-To associate the object to its corresponding image Games of differentiation on demand between various familiar objects/toys - accompanied by text, song and movement.
Games using lifelike images of familiar objects / toys. Games of image recognition and association of the image to the corresponding object.
:|
28.10
-
01.11 To build and develop the capacity of observing, watching and identifying various stimuli
-To locate and watch the various visual stimuli
Forming the ability to recognize objects in two- dimensional plan
-To identify and recognize images of familiar objects / toys
To develop the capacity of discrimination of perceptual attributes of stimuli
-To differentiate between various colors and shapes
Various games of localizing and watching objects / toys (ball games, car games drones, other mobile toys).
Computer assisted games http://www.senteacher.org/download/10/SwitchAccessibility.html)
Games using images (e.g. .: Association of a simple image to its corresponding sound, games of discovering a simple picture in a book, etc.)
Games of discovering a certain toy from many others.
Games of grouping on categories.
Games of grouping after certain criteria: color or shape
:|
04.11
-
08.11
Holiday
Mid-term assessment
Final assessment
☹ - The educational psychologist is required to tick right next to this emoticon if the child has not assimilated the expected behaviour or has not developed the ability listed under "priority objectives"
:| - The educational psychologist is required to tick right next to this emoticon if the child has partially assimilated the ability or if the ability is not fully consolidated; Supplementary learning activities are needed.
☺ - The educational psychologist is required to tick right next to this emoticon if the child has assimilated the behaviour or has developed the ability listed under "priority objectives"; behaviours / abilities are fully formed / strengthened
Bibliography:
Preda, V. (2004) The Essence of Personalized Educational Project for People with Special Needs, Journal of Psychology, 1, p. 50-60
Guide for Support Teachers (CDS) (2005) RENINCO Association Romania, Ministry of Education, UNICEF, Vanemonde Publishing House
Teaching-Learning Guide for Children with Special Educational Needs (1999) RENINCO Association Romania, Bucharest
5.2.Personalized Intervention Plan in
Early intervention
Authors: Eva-Magdalena Oprea
Special education teacher, Cristal Inclusive Education School Center, Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Rodica Stela Todea
Physiotherapist Cristal Inclusive Education School Center, Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
In the following, we are going to present a model of personalized intervention plan. Intervention activities are made in a team, composed by a special education teacher, a physiotherapist and a parent. All areas of intervention involve close cooperation between specialists and parents. The goals of the intervention are set for a period of three months.
Special education teacher Oprea Eva
Physiotherapist: Todea Stela
The child's first and last name: Z.A.D
Date of birth: 14.04.2012
Ophthalmological diagnosis Hypermetropia, astigmatism;
Alternating convergent strabismus;
Horizontal nistagmus.
Medical diagnosis Mixed diparesis;
Epilepsy.
Handicap level Serious-assisted by a personal assistant
The medical history of the case / Family data: • The child came from a birth by Cesarean delivery at 36 weeks with acute fetal distress;
• Fetal position : cranial ;
• The surgical indication for caesarean section : fetal distress caused by bradycardia associated with fetal ascites and pleural effusion fetal;
• Birth weight 3000 gr;
• Apgar score 1-1;
• Cardiac arrest, resuscitated;
• The cause of prematurity: fetal hydrops, caused by Parvovirus B19 - positive.
Results of psycgological assessment : After the assessement using the Oregon Skill Inventory, the following have been observed:
February 2013 ( 9 months old )
• Cognitive development: 3 months;
• Language: 5 months;
• Social skills development: 7 months;
• Vision: 6 months;
• Compensatory skills development: 3 months;
• Autonomy development: 5 months;
• Fine motor skill development: 0 months;
• Gross motor skills development: 2 months.
Age / scale: 3 months
There is a 6 months delay in development.
April 2013 (12 months old )
• Cognitive development: 6 months;
• Language: 7 months;
• Social skills development: 8 months;
• Vision: 9 months;
• Compensatory skills development: 6 months;
• Autonomy: 6 months;
• Fine motor skills development: 2 months;
• Gross motor skills development: 4 months.
Age / scale: 6 months
There is 6 months a delay in development.
September 2013 (1 year and 5 months old )
• Cognitive development:7 months;
• Language: 11 months;
• Social skills development: 12 months;
• Vision: 9 months;
• Compensatory skills development: 6 months;
• Autonomy: 7 months;
• Fine motor skills development: 4 months;
• Gross motor skills development: 5 months.
Age / scale : 7 months
There is 10 months a delay in development.
Physiotherapist assessment
1. Neonatal reflexes examination - reflexes persistence (cervical tonic reflexes, palm grasping, Galant reflex)
The absence of "ready for jump"defensive reflex;
2. Spontaneous motor activity - Flinching frequently ;
3. Muscle tonus - Spasticity (elbow extensors -2, abductor-2, planting flexors-2, wrist flexors - 1 , thumb-3) modified Aschort Scale
Slight axial hypotonia (trunk flexion test);
4. Gross motor function - Level 3 - rated by the System of gross motor function classification for infantile cerebral palsy (GMFCS);
5. Motor function level - 6 months (Tardieu table);
6. Locomotion - rolls with help , he drags himself and sometimes transfers himself from prone to quadruped position;
7. Posture control
Maintains high and low "puppet" posture with minimal help;
Keeps seated position for a short period;
Improved head control, stretching his hand toward a toy;
8. Prehension (Le Metayer table) -2 months - opens fist and catches toys in an incorrect manner;
9. Levels of motor evolution – he maintains seating position with hands support, he maintains low and high "puppet" posture, quadruped position.
Neurological evaluation
•30/04/2012 - Cardiomed Cluj - mixed palsy , pyramidal and extra pyramidal, more accentuated on the left;
transfontanelar ultrasound - light enlarged ventricles probably corpus callosum atrophy;
• 11/06/2012 - Pediatric neurology Clinic Cluj - central coordinating delay, spastic development tendency , spastic motor delay , sensory delay;
• 11/23/2012 - "Gavril Curteanu" Municipal Hospital Oradea - transfontanelar ultrasound, corpus callosum present ;
• January 2013 – ophthalmological control at CSEI "Cristal" Oradea by dr.Lazar Cosmina
• 02/18/2013 "Transylvania"- Diagnostic Center - transfontanelar ultrasound - inconsistent corpus callosum, impossible to measure, probably corpus callosum agenesis;
• 01/05/2013 - Pediatric neurology Clinic Cluj - mixed pyramidal-extra pyramidal cerebral palsy, more pronounced on the left, motor delay ;
• 01/06/2013 - Pediatric neurology Clinic Cluj - mixed tetra paresis, extra pyramidal dominant, more pronounced on the left; oral-facial-lingual dyspraxia, motor delay ;
• 09/21/2013 - Pediatric neurology Clinic Cluj - cerebral palsy pyramidal-extrapyramidal mixed form, accentuated on the left ,motor delay, delay of expressive language, oral-facial-lingual dyspraxia (neurological exam - double spastic hemiparesis).
• 16.06.2014 Pediatric neurology Clinic Cluj - Epilepsy.
Ophthalmology evaluations
04.02.2012
• Convergent squint;
• Cortical visual impairment.
10.04.2013
• Hipermetropic astigmatism;
• Alternating convergent strabismus;
• Horizontal nystagmus.
Other types of therapies used: • Vojta Therapy
• Dévény Therapy
• Bobath Therapy
Intervention field: Communication
Main goals: Acquiring a communication system appropriate to the functioning level of the child
Secondary goals: 1.1 Acquiring communication skills by using signals
- Introducing signs marking the beginning and end of the activity - the song "The wind blows the leaves"
Achievement period : O 1.1 →01 October 2013 – 20 December 2013
Intervention field: Cognitive and sensory education
Main goals: 1.Acquiring and developing the ability to explore the externel environment
Secondary goals: O1. Development of attention to sensory stimuli by:
- Activities of auditory stimulation ,the child is paying attention increasingly in longer periods of time to sounds of various intensities, activities during which the child perceives vibrations from different sources (drums, sounding board, floor speakers);
- Taste stimulation activities by introducing the main food tastes: sweet, sour, salty;
- Activities of tactile stimulation by touching the child's little hands with materials of different textures: soft, rough, foam rubber, vibratory; activities of self touch and awareness of the big parts of the body; co-action exercises.
Achievement period : O 1.1 →01 October 2013 – 20 December 2013
Interventia area: Orientation, mobility and general motor stimulation
Main goals: 1 . Acquiring postures and fine motor skills
Secondary goals: O 1.1 Basic motor skills training
- Stimulating lifting forearms in prone (prone to rise from forearms to look at a toy);
- Stimulating the head movements of "doll" posture
Achievement period : O 1.1 →01 October 2013 – 20 December 2013
Intervention area: Emotional and social development
Main goals: 1. Developing the ability to interact with people surrounding him
Secondary goals: A 1.1 The identification and differentiation of the people the child makes contact with. Establishing relationships of interaction with adults and children.
- Activities through which the child will learn to differentiate between people he makes contact with (therefore, each person who comes into contact with the child should always wear an invariable distinctive mark);
Achievement period : O 1.1 →01 October 2013 – 20 December 2013
VERSIUNEA ÎN
LIMBA ROMÂNÃ
INTRODUCERE
Prof. Vesa Maria Ramona,
Coordonator proiect Thinking Globally, Learning Together
CSEI ” Cristal” Oradea
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Proiectul Erasmus + Thinking Globally , Learning Together (2015-2018) reunește un grup de șapte școli europene pentru copii cu nevoi speciale din România, Anglia, Spania, Belgia, Turcia, Polonia și Bulgaria, școli care au identificat o nevoie comună de revizuire a curriculum-ului pentru elevii lor.
Cadrele didactice din toate școlile partenere sunt interesate de modul in care învățarea personalizată se face în cazul copiilor cu dificultăți de învățare medii, grave și profunde în diverse școli din Europa. Datorită cerințelor lor educative speciale , elevii din școlile noastre partenere nu au în general acces la un curriculum larg destinat învățământului de masă.
Obiectivele centrale ale proiectului sunt :
• învățarea și a punerea în aplicare a unor abordări inovatoare în învățarea personalizată pentru copiii cu dizabilități medii, grave și profunde din școlile partenere;
• îmbunatățirea rezultatelor elevilor prin învățare personalizată corespunzătoare
• sprijinirea activității manageriale din cadrul școlilor partenere prin creșterea gradul de înțelegere și conștientizare a sistemelor educaționale diferite în țările parteneriatului,
• lărgirea orizontului profesional și cultural al cadrelor didactice implicate
• includerea copiilor cu CES în activităților de proiect realizate în colaborare .
Principalele activități în cadrul proiectului Thinking Globally, Learning Together vor fi activități de formare / învățare organizate de fiecare școală:
• o activitate de formare/ învățare și un work-shop pe tema abordării educative a copiilor cu deficiențe senzoriale multiple ( oferit în România de către cadrele didactice CSEI Cristal în perioada 7- 11 martie 2016)
• un curs de formare în tehnica Interacțiunii intensive și învățarea în aer liber (în Marea Britanie),
• un work-shop privind utilizarea tehnicii biofeedback si a terapiilor în SOSW (în Polonia),
• un training privind tehnici logopedice și metoda Montessori (în Bulgaria)
• un work-shop privind utilizarea proiectelor tematice în lucrul cu elevii cu CES (în Spania)
• un curs de instruire în formarea autonomiei sociale și altul în autism (în Belgia)
• un work-shop privind utilizarea poveștilor terapeutice (în Turcia)
Principalele rezultate ale proiectului :
• Cadrele didactice participante la activitățile transnaționale vor fi instruite în metode europene de predare inovatoare, în abordări diferite în cazul învățării individualizate și vor fi în măsură să instruiască la rândul lui colegii din școlile lor de origine în acest domeniu
• Deasemenea cadrele didactice vor testa aceste noi metode cu proprii lor elevi cu CES
• Cadrele implicate vor dobândi atitudini de toleranță, înțelegere și respect reciproc generate de activitatea într-un grup internațional:
• Copiii implicați în proiect vor dobândi noi deprinderi sociale își vor îmbunătăți gradul de conștientizare și expresie culturală.
Proiectul va produce, de asemenea rezultate intelectuale create în comun (o carte senzorială, un ghid comun cu privire la abordările inovatoare ale procesului de învățare personalizată din școlile partenere) sau de către fiecare școală în mod individual (broșuri, suport de curs , prezentări power-point, DVD-uri, etc) .
Un astfel de rezultat intelectual este și lucrarea de față.
Planificată inițial a fi o broșură mai redusă ca și conținut informațional, prezenta lucrare a depășit așteptările inițiale și se întinde pe parcursul a 140 de pagini în care sunt sintetizate propuneri ale specialiștilor CSEI Cristal Oradea în abordarea educativă individualizată a copiilor cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate în intervenție timpurie și nu numai.
Începând cu anul 2003, fundația SENSE Internațional România a asigurat unor specialiști din instituția noastră și din țară prezența la cursuri de formare în domeniul deficienței senzoriale multiple/surdocecității. Ulterior două cadre didactice din instituția noastră, co-autoare ale prezentei lucrări ( prof.dr. Mihaela Moldovan și prof. Eva Magdalena Oprea ) au devenit formatori naționali în acest domeniu și au contribuit la creearea curriculumului pentru clasele/grupele din ȋnvăţământul special sau de masă care şcolarizează elevi cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 5243 din 01.09.2008.
Lucrarea apare bilingv, atât în limba engleză cât și în limba română. Se dorește astfel ca ea să funcționeze cu dublu rol . Rolul primar este acela de a constitui un suport de curs celor 21 de colegi din țările partenere care vor participa la un activitatea de formare / învățare pe tema abordării educative a copiilor cu deficiențe senzoriale multiple , oferit în România de către cadrele didactice CSEI Cristal în perioada 7- 11 martie 2016. Partenerii instruiți aici vor putea disemina la rândul lor informația în școlile de origine.
Un rol secundar dar nu neimportant va fi valorificarea acestei lucrări și în comunitatea locală, prin distribuirea ei altor cadre didactice din instituții de învățământ care școlarizează copii cu CES , asigurându-se astfel exploatarea rezultatelor proiectului și accesul altor cadre didactice la informații privind învățarea individualizată la copiii cu DSM/surdo-cecitate.
CAPITOLUL 1
DEFICIENṬA SENZORIALĂ MULTIPLĂ/SURDOCECITATEA.
CONSIDERAȚII PRELIMINARE
Autor: Anca Dura
profesor învăţământ primar şi preşcolar
Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă “Cristal”
Oradea, Str. Menumorut nr. 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
1. CUM NE FOLOSIM SIMṬURILE?
Din momentul ȋn care ne naştem, ne folosim simţurile pentru a cunoaşte lumea, pentru a experimenta mediul nostru ȋnconjurător. Văzul şi auzul, adesea numite şi simţuri de distanţă, ne oferă informaţii despre ce se ȋntâmplă ȋn jurul nostru. Simţul tactil –kinestezic, simţul gustativ şi cel vestibularul ne oferă informaţii despre ce se ȋntâmplă acum, iar primele două ne oferă informaţii despre lucruri pe care le şi putem atinge. Simţul olfactiv este de asemenea un simţ de distanţă, dar mai puţin folositor decât văzul şi auzul, care ne oferă cele mai multe şi mai folositoare informaţii de care avem nevoie.
Dacă ne gândim acum la persoanele care au deficinţe de văz, auz şi asociate, putem ȋnţelege foarte uşor că ei au o realitate diferită, deoarece experienţa lor cu mediul ȋnconjurător este redusă şi eronată adesea. Aici intervine rolul terapeuţilor a căror misiune este să ȋmbogăţească experienţele de viaţă ale persoanelor cu deficienţă senzorială multiplă şi surdocecitate şi să le corecteze. Atunci când doar unul dintre simţuri este afectat, un altul poate prelua mai multe informaţii pentru a-l compensa pe cel afectat. Spre exemplu un copil cu dizabilităţi vizuale, ȋşi va folosi mai mult celelate simţuri pentru a –şi obţine informaţiile dorite, la fel cum un copil cu dizabilităţi auditive ȋşi va folosi mai mult văzul spre exemplu ȋntr-o conversaţie, citind pe buze. Aceste simţuri valide trebuiesc valorificate la maxim, iar simţurile deficiente vor fi stimulate prin tehnici speciale.
2. CE ESTE DEFICIENṬA SENZORIALĂ MULTIPLĂ/SURDOCECITATEA?
Polemica ȋn ceea ce priveşte utlizarea termenilor de “deficienţă senzorială multiplă” (DSM) şi “surdocecitate” este una la nivel internaţional.
Conform Sense International U.K., o combinaţie a pierderii văzului şi auzului, este descrisă adesea cu ajutorul mai multor termeni. Astfel, este posibil să ȋntâlnim următorii termeni:
• Surdocecitate
• Deficienţă multisenzorială/ Deficienţă senzorială multiplă
• Dublă deficienţă senzorială
Observăm astfel că “surdocecitate” şi “deficienţă senzorială multiplă” sunt utilizate ȋn acelaşi context, ȋn funcţie de departamentul căruia te adresezi (sănătate, ȋnvăţământ, etc)
Ȋn ţara noastră, utimul termen nu e prea ȋntâlnit, iar ȋn Anglia el se referă ȋn special la persoanele adulte, care au dobândit pe parcursul vieţii această deficienţă.
Ȋn Statele Unite ale Americii de asemenea nu există o ȋnţelegere general acceptată ȋn ceea ce priveşte utilizarea celor doi termeni : deficienţă senzorială multiplă şi surdocecitate. Fiecare stat din S.U.A şi-a elaborate o definiţie proprie, astfel că acestea diferă de la un stat la altul. Astfel că numeroşi autori consideră că cei doi termeni amintiţi ar trebui să fie priviţi separat, argumentând că ȋn D.S.M. ȋntâlnim asociate şi dificultăţile de ȋnvăţare unei deficienţe senzoriale. Aşa că termenul de deficienţă senzorială multiplă ar putea fi sinonim cu “ dizabilităţi multiple şi deficienţă vizuală” (MDVI- multiple disabilities and visual impairment) sau cu “dizabilităţi multiple şi deficienţă auditivă” (MDHI - multiple disabilities and hearing impairment) (Etheridge 1995 apud Visual Impairment: Acces to Education for children and Young people – Google Books). Alţi autori ȋnsă folosesc cei doi termeni ca sinonimi, referindu-se la persoanele cu dublă deficienţă senzorială (văz ṢI auz) congenital sau dobândită timpuriu.
Ȋn România, când folosim termenul deficienţă senzorială multiplă (DSM), ȋnţelegem că vorbim despre o deficienţă gravă, care presupune existenţa unei combinaţii ȋntre o deficienţă senzorială (văz sau auz) şi una sau mai multe deficienţe associate celei senzoriale. Un caz particular este surdocecitatea, care este o deficienţă gravă, multisenzorială ( combinaţie de văz şi de auz), de cele mai multe ori asociată şi cu alte tipuri de deficienţie. Avem aici un tablou foarte complex, deoarece ȋn cazul surdocecităţii nu vorbim doar despre un surd care nu vede sau un orb care nu aude. Faptul că o persoană nu ȋşi poate folosi aşa numitele “simţuri de distanţă”, văzul şi auzul, se răsfrânge asupra dezvoltării ȋn ansamblu a unui individ, problema lor fiind una foarte complex. Ȋn cartea cu titlul “Copilul cu surdocecitate” ( McInnes, J.M şi Treffry, J.A.1982) se identifică mai multe probleme ce pot apărea ȋn dezvoltare copilului cu surdocecitate , cum ar fi:
• Comunicarea deficitară cu mediul ȋnconjurător
• Percepţie distorsionată a mediului ȋn care trăiesc
• Incapacitatea de a anticipa anumite evenimente
• Lipsa multor motivaţii extrinseci de bază
• Alte problem medicale care conduc la carenţe ȋn dezvoltare
• Diagnosticarea greşită ca retardaţi sau cu problem psihice
• Asimilarea doar a anumitor metode de a ȋnvăţa pentru a compensa multiplele lor deficienţe
• Dificultăţi majore ȋn sfera socială, respectiv stabilirea şi menţinerea relaţiilor
Unii autori atrag atenţia asupra unui fenomen nu de puţine ori ȋntâlnit, acela al etichetării copilului cu dsm/surdocecitate ca având deficienţă mintală. Acest diagnostic să fie pus cu mare precauţie ȋn cazul acestor copii, luând ȋn considerare stimularea insuficientă. De multe ori putem fi induşi ȋn eroare de faptul că ei pot prezenta comportamente foarte asemnătoare celor ȋntâlnite ȋn cazul tulburărilor din spectrul autist, dificultăţi ȋn menţinerea echilibrului, ȋntârzieri ȋn dezvoltarea abilităţilor motrice generale, etc. Diagnosticul deficienţei mintale să fie pus cu mare precauţie, abia după ce severitatea deficitului sensorial a fost cunoscută, iar copilul a urmat un program educaţional adecvat.
Specialiştii din România au delimitat categoriile de deficienţe senzoriale multiple/surdocecitate ȋn curriculumul destinat intervenţiei timpurii la copiii cu DSM/surdocecitate. Aici sunt enumerate patru tipologii, ȋn care se regăsesc persoanele cu surdocecitate. Aceste persoane prezintă:
1. Deficienţă de auz şi deficienţa vedere congenitale sau dobândite ȋn copilăria mică
2. Deficienţă de auz congenital, deficienţa de vedere dobândită
3. Deficienţa de vedere congenital, deficienţa de auz dobândită
4. Deficienţă de auz şi deficinţă de vedere dobândite
Trebuie precizat că pentru fiecare grupă dintre cele prezentate mai sus , necesită abordări şi metode de predare diferite, ȋn funcţie de gradul deteriorării unuia dintre simţuri, de debutul acestuia, etc. Dar aceleaşi metode şi strategii sunt utile şi ȋn cazul copiilor şi tinerilor cu deficienţe senzoriale multiple (DSM) care prezintă:
5. Deficienţă de vedere congenitală sau dobândită timpuriu care prezintă deficienţe asociate, cum ar fi dificultăţi de ȋnvăţare, dificultăţi de comunicare şi deficienţe neuromotorii
6. Deficienţă de auz congenital sau cu debut timpuriu care prezintă deficienţe asociate, cum ar fi dificultăţi de ȋnvăţare severe şi deficienţă motorie
7. Dificultăţi de procesare la nivel central a informaţiei vizuale şi auditive (ȋn acest caz vorbim de cecitate corticalăşi surditate corticală
8. Dificultăţi de procesare a informaţiei vizuale şi/sau auditive associate cu alte dizabilităţi
3. CADRUL LEGAL ȊN ROMȂNIA
Ȋn ţara noastră avem o serie de norme legislative care recunosc surdocecitatea ca dizabilitate distinctă, care oferă copiilor cu DSM /surdocecitate dreptul la educaţie şi creează şi cadrul legislative necesar ce permite dezvoltarea serviciilor de intervenţie timpurie, educaţionale şi vocaţionale pentru aceşti copii. Există astfel ȋn ȋnvăţământul special şi special integrat din România grupe/clase de copii/elevi cu deficienţe senzoriale multiple (surdocecitate), iar efectivul acestora este de 2-4 copii/elevi.
Activităţile educaţionale se desfăşoară cu aceşti copii ȋn baza unor documente şcolare aprobate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, programe şcolare şi planuri de ȋnvăţământ elaborate decătre specialiştii care lucrează cu copiii cu DSM/surdocecitate şi care cunosc foarte bie specificul acestor dizabilităţi.
Bibliografie:
McInnes, J.M and Treffry, J.A (1982) Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare. London, University of Toronto Press
Aitken, S şi Buultjens, M (traducere de Andreea Hathazi 2007) Procesul de predare - ȋnvăţare la copiii cu surdocecitate. Bucureşti, Editura Semne
Conţinutul educativ pentru intervenţie antepreşcolară destinat copiilor cu deficieţe senzoriale multiple/surdocecitate, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3071 din 18.01.2013
Curriculumul pentru clasele/grupele din ȋnvăţământul special sau de masă careşcolarizează elevi cu surdocecitate/ dficienţe senzoriale multiple, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 5243 din 01.09.2008
Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011
Regulamentul de organizare şi funcţionare a ȋnvăţământului special şi special integrat (2011)
www.ncb.org.uk – Information about multy sensory impairment
CAPITOLUL 2
EXPERIENȚA CSEI “CRISTAL” ÎN MUNCA CU COPIII CU DSM.
PROIECTELE MATRA ȘI SENSE
2.1.Proiectul MATRA – Un început de drum
Autor: dr. Mihaela-Adriana MOLDOVAN
psihopedagog
Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă “Cristal”
Oradea, Str. Menumorut nr. 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În 1998, în trei oraşe din vestul României, Arad, Cluj-Napoca şi Timişoara, începea derularea unui proiect româno-olandez care urma să aducă multe schimbări în educaţia specială pentru copiii cu deficienţe de vedere din România, în mentalitatea unor tineri specialişti şi în vieţile multor familii cu copii cu deficienţe de vedere şi nevăzători. Proiectul se numea Matra - “Implementarea intervenţiei timpurii pentru copiii cu deficienţe vizuale în România”, era iniţiat de Theofaan International (mai târziu, Sensis International) din Grave, Olanda şi era finanţat de Ministerul Afacerilor Externe al Olandei. Cele trei şcoli alese din cele trei oraşe erau: Centrul Şcolar Arad, Liceul pentru Deficienţi de Vedere Cluj-Napoca, Şcola Specială de Ambliopi Timişoara. Activitatea care urma să se desfăşoare era una complexă, având în obiectiv punerea unor baze pentru un domeniu nou de activitate în România – intervenţia timpurie pentru copiii cu deficienţe de vedere şi nevăzători.
Programul a început printr-un curs de pregătire practică, în iunie 1998, în domeniul intervenţiei timpurii pentru copiii cu deficienţe de vedere, realizat de specialişti în domeniu de la Institutul Theofaan International din Olanda (profesori itineranţi, asistenţi sociali, psihologi, ortoptişti, profesori de orientare şi mobilitate). Cursul practic a fost completat de unul teoretic desfăşurat la Universitatea “Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, curs pregătit şi susţinut de prof. dr. Vasile Preda. La cursuri au participat şase profesori din cele trei centre mai sus amintite, care urmau să formeze echipe de lucru pentru reabilitarea copiilor cu deficienţe de vedere între 0-6 ani.
Obiectivele proiectului erau:
• evaluarea funcţiilor vizuale de bază;
• evaluarea dinamică, formativă, a potenţialului psihic real al fiecărui copil cu deficienţă de vedere;
• favorizarea şi accelerarea dezvoltării globale a copiilor;
• colaborarea cu părinţii;
• însuşirea unor modalităţi de comunicare cu copiii şi stimularea dezvoltării acestora.
Fiecare centru a avut în evidenţă 20-22 copii cu vârste între 1-7 ani, cu deficienţe de vedere şi nevăzători. O parte din aceştia prezentau dizabilităţi multiple.
Activitatea se desfăşura atât la domiciliul copiilor cât şi la “Centrul de Intervenţie Timpurie” – un spaţiu special creat în acest scop, în cadrul fiecărei şcoli. În fiecare şcoală acest spaţiu a fost dotat cu materiale / jucării necesare activităţii cu copiii cu dizabilităţi vizuale şi s-a creat inclusiv un spaţiu numit “camera obscură” dedicată stimulării vizuale a copiilor cu resturi mici de vedere. Copiii incluşi în program erau diagnosticaţi de medicul oftalmolog, care făcea profesorilor recomandări cu privire la tipurile de exerciţii vizuale necesare. Părinţii erau parteneri activi, fiind informaţi cu privire la diagnostic, activităţile desfăşurate şi participând adesea ca şi co-intervenienţi alături de profesor în activităţile de intervenţie timpurie. Părinţii au fost învăţaţi să se relaţioneze cu copilul lor într-o manieră adecvată, au fost învăţaţi care sunt implicaţiile deficienţei de vedere asupra dezvoltării generale a copilului. Nu în ultimul rând, au fost antrenaţi în a utiliza jucării şi materiale specifice în direcţia reabilitării copilului lor.
Pe parcursul întregului proiect au avut loc schimburi de experienţă între membrii echipelor implicate. Analiza activităţii de pionierat s-a realizat prin: prezentarea unor studii de caz, înregistrări video, discuţii.
După doi ani, în anul 2001, Proiectul Matra -“Implementarea intervenţiei timpurii pentru copiii cu deficienţe vizuale în România” şi-a propus să-şi continue activitatea, sprijinind pentru încă doi ani implementarea intervenţiei timpurii în ţara noastră. De data aceasta, a mai cooptat, alături de celalte trei şcoli din Arad, Cluj-Napoca şi Timişoara, o nouă instituţie şcolară, o grădiniţă din Oradea (actualul C.Ş.E.I. “Cristal”), pe atunci Grădiniţa de Copii Ambliopi. De asemenea, în direcţia formării, a fost cooptată şi o nouă universitate, Universitatea de Vest din Timişoara. Scopul proiectului a rămas acelaşi, iar cei doi profesori aleşi în echipa de implementare din Oradea, alături de oftalmologul şi directorul instituţiei, au trecut prin aceleaşi etape de pregătire şi formare ca şi colegii lor din celelalte centre, prin aceleaşi experienţe de pionierat. Eu am avut norocul să fiu unul dintre cei doi profesori. Ce a însemnat asta pentru mine? O ocazie de a mă perfecţiona. O ocazie de a oferi sprijin la timp copiilor cu dizabilităţi vizuale şi familiilor lor. O şansă de a mă alinia la “normalitate”. Un început de drum...
2.2. Proiectul de intervenție timpurie SENSE
Autor: Oprea Eva –Magdalena
Prof. psihopedagog CSEI Cristal Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În anul 2003, Fundația SENSE Internațional România a intrat în viața instituției noastre prin invitația din partea acesteia la cursuri de formare în domeniul deficienței senzoriale multiple/surdocecității. Două cadre didactice din central nostru au beneficiat de aceste cursuri, ulterior devenind formatori naționali în acest domeniu, alături de alte 9 cadre didactice din țară.
În luna noiembrie a anului 2007, centrul nostru a fost inclus în proiectul ”Depistare precoce și intervenție timpurie la nou-născuții cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate”, alături de centrul din București. Ulterior, în octombrie 2009 Timișoara a fost inclusă în acest proiect, urmându-i Iași în anul 2011.
Proiectul a debutat ca un parteneriat între unitatea noastră și Spitalul Clinic de Obstetrică-Ginecologie din Oradea, Inspectoratul Școlar Județean Bihor, Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Bihor. Prin acest proiect, Spitalul Clinic de Obstetrică Ginecologie a fost dotată cu un aparat de screening auditiv, astfel că din acel moment toți nou-născuții din maternitate au putut fi testați auditiv.
În urma testărilor, un număr de 28 204 copii nou născuți au beneficiat de screening auditiv în perioada 2007-2014, 662 au fost testați vizual în perioada 2009-2014 și 33 de copii au beneficiat de servicii de intervenție timpurie în perioada 2007-2014.
Oraș 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total
București 4371 3789 1961 3995 1679 3250 2943 3109 23335
Oradea 10 4618 3776 3560 4099 4312 3889 3930 28204
Timișoara 0 0 827 3434 2746 2836 2833 3157 15883
Iași 0 0 0 0 0 0 2942 5999 8941
Total 4381 8416 6564 9028 8524 10398 12707 16195 76213
Date statistice privind screeningul auditiv în perioada 2007-2014
Oraș 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total
București 1076 1852 1714 1556 1684 1520 9402
Timișoara 181 318 339 351 894 341 2424
Oradea 151 100 105 112 117 77 662
Iași 0 0 0 0 115 240 355
Total 1411 2270 2158 2019 2810 2178 12843
Date statistice privind testarea vizuală în perioada 2009-2014
Centru Perioada Nr. copii
București 2007-2014 50
Oradea 2008-2014 33
Timișoara 2009-2014 58
Iași 2013-2014 14
Date statistice privind serviciile de intervenție timpurie în perioada 2007-2014
Datorită prezenței SENSE Internațional, sărbătoreste annual Ziua Internațională Helen Keller. Această zi, sărbătorită în jurul datei nașterii a celebrei persoane cu surdocecitate (27.06) este o zi în care toți specialiștii care lucrează cu copilul cu deficiență senzorială multiplă/surdocecitate își petrec o zi împreună cu familia acestuia, într-un cadru plăcut, familiar.
Pentru orice copil cu deficiențe – fie ele senzoriale sau de altă natură - intervenția timpurie constituie cheia viitorului său.
Bibliografie:
SENSE Internațional România (2015) – Raport privind intervenția timpurie la copilul cu deficiențe senzoriale multiple în România 2007-2014, Model de bună practică, București
CAPITOLUL 3
INTERVENŢIA TIMPURIE
LA COPILUL CU D.S.M. / SURDOCECITATE.
Autor: dr. Mihaela-Adriana MOLDOVAN
psihopedagog
Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă “Cristal”
Oradea, Str. Menumorut nr. 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În zilele noastre “intervenţia timpurie” nu mai este o noutate în ţările în care se acordă o atenţie şi grijă deosebită persoanelor cu dizabilităţi. În urmă cu aproximativ 15 ani a început ca şi în România să prindă contur acest concept şi, prin diverse proiecte / programe iniţiate de organizaţii / fundaţii non guvernamentale, intervenţia timpurie, ca serviciu de sprijin pentru copiii cu diverse dizabilităţi, să fie implementată tot mai mult.
Noi suntem într-o etapă în care, prin iniţiativa şi efortul cumulat al diferitelor organizaţii / fundaţii non guvernamentale care sprijină persoanele cu dizabilităţi ne străduim să conturăm tot mai mult cadrul legislativ al intervenţiei timpurii. Acest lucru va permite ca serviciile de depistare şi intervenţie timpurie pentru copiii cu dizabilităţi din întreaga Românie să fie finanţate de stat şi să existe un protocol de urmărire a acestor copii, de la momentul naşterii, până la momentul obţinerii tuturor serviciilor de sprijin necesare pentru copil şi familia acestuia. Cel mai puternic argument în favoarea acestor schimbări rămâne acela că stimularea precoce duce la diminuarea sau chiar anihilarea stării de handicap. Handicapul, neidentificat precoce şi netratat corespunzător, se accentuează cu vârsta, astfel încât intervenţia tardivă devine aproape inutilă sau, în cel mai fericit caz, determină modificări neînsemnate. În acelaşi timp, este vorba şi de respectarea regulilor standard referitoare la persoanele cu dizabilităţi, elaborate de UNESCO şi UNICEF, de respectarea Drepturilor Copilului (1989), de Recomandările Consiliului Europei (1992) şi aspectele menţionate cu ocazia Conferinţei cu privire la educaţia specială (1994). Toate aceste documente au ca suport principiul normalizării vieţii.
În literatura de specialitate termenul de “intervenţie timpurie” a fost şi este în mare măsură utilizat pentru a descrie eforturile destinate prevenirii sau ameliorării problemelor de dezvoltare sau comportamentale cauzate de influenţe de mediu sau de influenţe biologice, sau de amândouă. Intervenţia precoce este un termen care cuprinde o gamă variată de abordări experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de antrenament şi experienţe de sprijinire (Dunst, Snyder, şi Mankinen, 1989). Dunst, (1985) defineşte intervenţia timpurie ca asigurarea de servicii de sprijin copiilor care prezintă risc şi familiilor lor, de către membrii unei reţele de sprijin, membrii care vor influenţa direct şi indirect părintele, familia şi evoluţia copilului.
Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama de cerinţele educative speciale ale fiecărui copil, în raport cu vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea, dinamica şi complexitatea acesteia. Compoziţia echipei poate fi stabilă sau poate varia în acord cu caracteristicile unice ale fiecărui copil. În general, colaborează în această echipă: psihopedagogul, specialist pe anumite tipuri de deficienţe şi tehnici de intervenţie precoce, psihologul, kinetoterapeutul, medici specialişti şi bineînţeles, părinţii.
Intervenţia timpurie presupune parcurgerea mai multor paşi: depistare, evaluare, intervenţie. Primul pas, depistarea, era acum nu foarte mulţi ani în urmă un proces foarte anevoios în România. Motivele erau multiple, de la lipsa sau proasta funcţionare a programelor naţionale de depistare precoce a copiilor cu dizabilităţi în maternităţi, pâna la insuficienta înţelegere de către părinţi sau medici-specialişti a importanţei intervenţiei timpurii asupra dezvoltării copilului. Slaba colaborare dintre diversele structuri implicate, dintre medici şi specialiştii din domeniul educaţiei (psihopedagogi), ca şi insuficienţa bazelor de date se numără de asemenea, printre barierele importante.
Din fericire, în prezent există programe naţionale de screening neonatal auditiv şi pentru depistarea retinopatiei de prematuritate (RP), care permit depistarea problemelor de auz, respectiv de vedere, încă din maternitate. Din nefericire însă aceste programe “naţionale” nu acoperă toate oraşele din România ci, în general, doar maternităţile care au terapie intensivă. Oradea, se află printre oraşele în care se realizează atât screeningul auditiv, cât şi screeningul pentru depistarea RP la nou-născut.
Odată ce un copil cu dizabilităţi sau "cu risc" de a avea o dizabilitate sau o întârziere în dezvoltare a intrat în programul de intervenţie timpurie, urmează evaluarea. Evaluarea este piatra de temelie a intervenţiei. Evaluarea copiilor cu dizabilităţi în cadrul intervenţiei timpurii este în general un proces complex şi de lungă durată şi presupune colaborarea tuturor membrilor echipei multidisciplinare (De regulă: psihopedagog, kinetoterapeut, părinţi, diverşi medici specialişti). Din perspectiva profesorului psihopedagog evaluarea serveşte în general câtorva scopuri speciale: identificare şi monitorizarea copiilor care pot prezenta întârzieri sau probleme în dezvoltare; diagnosticul, prin care se determină dacă copilul prezintă o dizabilitate, prin care se determină natura problemei sau dizabilităţii; realizarea programului educaţional individualizat care să răspundă nevoilor copilului; evaluarea progreselor realizate. Copiii cu dizabilităţi severe şi profunde, implicit şi cei cu D.S.M. / surdoceciate sunt etichetaţi ca fiind “dificil de testat”. Şi, în opinia mea, chiar sunt. Ei presupun o fină cunoaştere a psihologiei copilului, dar şi a particularităţilor date diagnostic. În România ne am confruntat până nu demult cu insuficienţa instrumentelor de evaluare care să se preteze anumitor tipuri de dizabilităţi. Multe din instrumentele existente cereau integritatea capacităţilor senzoriale sau nu se pretau evaluării unui copil cu dizabilităţi severe. Treptat, tot mai multe inventare / scale de evaluare au fost traduse din literatura de specialitate străină şi mediatizate în instituţii (universităţi, şcoli) pentru a răspunde nevoilor din învăţământul special. În prezent, Inventarul de Deprinderi Oregon, Scalele Callier-Azusa, Scala Portage, sunt doar câteva din scalele la care specialiştii care lucrează cu copiii cu D.S.M / surdocecitate au acces şi pe care le pot folosi în demersul evaluării acestor copii. Nu trebuie să uităm că în cazul copiilor cu dizabilităţi severe, implicit şi a celor cu D.S.M. / surdocecitate, evaluarea este un proces continuu, realizându-se adeseori odată cu intervenţia, cu observaţiile pe care noi le facem zi de zi asupra copilului.
Opinia mea este că un minus al evaluărilor care se realizează în prezent în România în procesul de intervenţie timpurie este acela că evaluarea vizează doar copilul şi mai puţin, sau chiar deloc, familia acestuia. Dacă ne dorim o intervenţie centrată asupra familiei cred că ar trebui ca evaluarea să vizeze şi familia.
Din perspectiva lui Carl Dunst, Carol Trivette, Angela Deal (1988), cel care oferă ajutor familiei trebuie să evalueze: nevoile şi aspiraţiile acesteia, stilul de funcţionare al familiei, sprijinul şi resursele.
Nevoile şi aspiraţiile familiei, calităţile familiei şi capacităţile sale (stilul de funcţionare al familiei), sprijinul social şi resursele sunt văzute ca părţi separate, dar interdependente, ale procesului de evaluare şi intervenţie. Comportamentul celui care oferă ajutor familiei crează căile prin care i se dă acesteia posibilitatea şi puterea de a-şi însuşi şi utiliza competenţe pentru a găsi sprijinul şi a mobiliza resursele pentru a face faţă nevoilor.
Nevoile şi aspiraţiile sunt primele care trebuie identificate pentru a scoate la lumină acele lucruri pe care familia le consideră suficient de importante pentru a le dedica timp şi energie. Nevoile pot fi identificate prin interviu sau printr-un număr de scale de evaluare bazate pe nevoi.
Felul în care familiile fac faţă evenimentelor de viaţă şi în aceeaşi măsură, felul în care ele susţin creşterea şi dezvoltarea membrilor familiei, depinde într-o anumită măsură de stilul unic de funcţionare a familiei. Stilul de funcţionare al familiei se referă atât la o combinaţie de calităţi existente şi capacităţi, cât şi la capacitatea de a folosi aceste calităţi pentru a mobiliza şi crea resursele necesare pentru a răspunde nevoilor. Calităţile familiei sunt văzute ca fiind un set de resurse pentru întâmpinarea nevoilor.
Sprijinul social este definit ca "resurse furnizate de alţii...(şi) diferă ca tip şi funcţie...în diferite perioade ale vieţii" (Cohen şi Syme, 1985). Resursele extrafamiliale şi sprijinul social includ ajutor emoţional, informaţional, fizic, instrumental şi material şi asistenţă furnizată de alţii pentru a menţine starea de sănătate, de bunăstare, pentru a încuraja adaptarea la evenimentele vieţii şi dezvoltarea într-o manieră adaptativă. Sursele sprijinului extrafamilial pot fi: prieteni, vecini, colegi de serviciu, membri bisericii de care aparţine familia, o asociaţie din care poate face parte, sau organizaţii cu care familia are contact direct sau indirect. Sprijinul informal este dat de cei de mai sus iar sprijinul formal este dat de specialişti (medici pediatri, asistenţi sociali, terapeuţi, etc.) şi agenţii (spitale, programe de intervenţie timpurie, departamente de sănătate, etc.)
Identificarea surselor de sprijin şi a resurselor pentru întâmpinarea nevoilor familiale se poate face prin interviu, dar şi prin intermediul unor scale sau inventare.
Partea de intervenţie efectivă ar trebui să fie centată atât asupra copilului, cât şi asupra familiei. Membrii echipei multidisciplinare ar trebui să încerce să ofere ajutor copilului, dar şi familiei sale.
Intervenţia asupra copilului în cazul copiilor cu dizabilităţi este de cele mai multe ori un proces de lungă durată, care de obicei se întinde pe perioade de ani de zile şi care necesită o multitudine de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi din partea celor implicaţi în intervenţie. Intervenţia presupune realizarea unui Plan de Intervenţie Personalizat (P.I.P.) şi punerea lui în aplicare. Despre Planul de Intervenţie Personalizat puteţi consulta materialul cu acelaşi titlu din cadrul acestei broşuri.
Davis (1993) formulează câteva obiective ale oferirii de ajutor în cazul familiilor cu copii cu boli cronice sau cu dizabilităţi. El crede că printre multe altele este foarte important să sprijini părinţii emoţional de-a lungul procesului de adaptare, încurajându-i în tot ceea ce fac; să le creşti stima de sine; să-i faci capabili pe părinţi să găsească propriile sisteme de sprijin, dacă este necesar, în afara familiei nucleare; să-i ajuţi să comunice adecvat cu specialiştii cu scopul de a lucra în parteneriat; să-i faci capabili să ia decizii pentru ei înşişi, consultându se dacă este necesar şi să le dezvolţi independenţa.
Fiecare familie are resurse şi dacă se pune accent pe sprijinirea acestora, mai degrabă decât pe modificarea / corectarea slăbiciunilor, şansele familiei de a se adapta la situaţia de a avea un copil cu dizabilităţi în familie vor fi semnificativ sporite.
Specialiştii trebuie sǎ înţeleagǎ foarte bine procesul pe care pǎrinţii îl trǎiesc în mod obişnuit în adaptarea la dizabilitate. Când pǎrinţii reacţioneazǎ prin furie, negare sau întristare, specialiştii trebuie sǎ fie capabili sǎ fie non-defensivi şi sǎ ajute pǎrinţii sǎ facǎ faţǎ sentimentele lor, prin aceasta ajungând la o acceptare emoţionalǎ maturǎ a copilului şi a dizabilitǎţii sale. Specialiştii ar trebui sǎ deţină cunoştinţe serioase şi asupra dinamicii acestor familii şi asupra factorilor diverşi atât din interiorul, cât şi din afara familiei, care influenţeazǎ funcţionarea lor. Ei trebuie sǎ înţeleagǎ efectele dizabilitǎţii asupra diferiţilor membri ai familiei, inclusiv asupra fraţilor şi bunicilor. Trebuie sǎ fie conştienţi de variatele surse de ajutor financiar de care pot beneficia pǎrinţii (ajutorul pentru persoanele cu handicap din partea guvernului, alte venituri care pot veni de la organizaţii non-guvernamentale sau diverse asociaţii), de serviciile disponibile şi instituţiile care oferǎ aceste servicii, de alte surse posibile de ajutor pentru familie, cum ar fi grupurile de sprijin din comunitate. Specialiştii mai trebuie sǎ cunoascǎ diferitele reacţii la dizabilitate a diferitelor etnii şi grupuri culturale, credinţele şi obiceiurile grupurilor etnice cu care lucreazǎ, pentru a fi capabili sǎ-şi adapteze intervenţiile, astfel încât ele sǎ fie potrivite din punct de vedere cultural.
Dar cunoştinţele nu sunt suficiente pentru specialişti pentru a fi capabili sǎ dezvolte o relaţie de colaborare cu pǎrinţii. Este nevoie şi de anumite atitudini din partea specialistului, a pǎrintelui, sau a amândurora. Specialiştii trebuie să manifeste sinceritate, respect şi empatie.
Ei trebuie sǎ fie sinceri în relaţiile cu pǎrinţii. Sǎ se prezinte cum sunt în realitate, cu propriile lor calitǎţi şi slǎbiciuni. De exemplu, ar trebui sǎ fie pregǎtiţi întotdeauna sǎ spunǎ "nu ştiu", atunci când este cazul. Cu alte cuvinte, ei ar trebui sǎ se relaţioneze cu pǎrinţii ca oameni, în primul rând şi abia dupǎ aceea ca specialişti. A te ascunde în spatele unei competenţe de "specialist de faţadǎ" nu este în interesul nimǎnui. Specialiştii ar trebui sǎ arate respect pǎrinţilor. Opiniilor şi rugǎminţilor acestora trebuie întotdeauna sǎ li se dea consideraţie maximǎ. Dorinţele pǎrinţilor trebuie respectate chiar şi atunci când ei "aleargǎ" sǎ adune opinii de la diverşi specialişti. Este deosebit de important ca specialiştii sǎ fie empatici cu pǎrinţii. Empatia este capacitatea de a percepe sentimentele celuilalt şi de a-i arǎta clara ta înţelegere. Dacǎ specialiştii dezvoltǎ o înţelegere empaticǎ a poziţiei pǎrintelui, şansele sǎ se dezvolte un parteneriat productiv pǎrinte-specialist sunt mai mari.
Un alt aspect important este acela ca specialistul sǎ aibǎ o perspectivǎ optimistǎ, dar realistǎ, asupra progresului şi eventualului prognostic al dizabilitǎţii copilului cu care lucreazǎ. Pǎrinţii au nevoie ca specialiştii sǎ fie optimişti, dar în acelaşi timp obiectivi, în legǎturǎ cu dezvoltarea copilului. Ei simt nevoia ca specialistul sǎ fie deschis şi sincer, dar sǎ facǎ acest lucru cu sensibilitate. Specialiştii ar trebui sǎ fie orientaţi spre rezolvarea problemelor, adicǎ sǎ considere cǎ nimic nu este lipsit de speranţǎ şi cǎ orice situaţie poate fi mǎcar îmbunǎtǎţitǎ, dacǎ nu poate fi complet rezolvatǎ.
În munca cu pǎrinţii specialiştii au nevoie de deprinderi bune de comunicare interpersonalǎ. O parte esenţialǎ a acestui lucru îl constituie deprinderile de ascultare şi de consiliere. Unii autori din domeniul dizabilitǎţii au accentuat importanţa folosirii unor astfel de deprinderi cu pǎrinţii (Seligman, 1979; A. P. Turnbull şi H. R. Turnbull, 1986).
Conform lui Hornby (1994), ceea ce se cere este capacitatea de a asculta, înţelege şi ajuta sǎ se ia decizii în legǎturǎ cu acţiunile care ar trebui sǎ se întreprindǎ. Specialiştii trebuie ca înainte de toate sǎ asculte ce au de spus pǎrinţii, cu scopul de a-i ajuta sǎ-şi clarifice gândurile şi sentimentele. Pǎrinţii ar trebui apoi sǎ fie ajutaţi sǎ înţeleagǎ situaţia problematicǎ pe care o trǎiesc, sau îngrijorǎrile pe care le au. Specialiştii ar trebui, de asemenea, sǎ-i ajute pe pǎrinţi sǎ hotǎrascǎ (în cazul în care vor sǎ facǎ ceva) ce vor sǎ facǎ în legǎturǎ cu problema sau îngrijorǎrile lor, ce acţiune doresc sǎ întreprindǎ.
Specialistul mai are nevoie de deprinderi de a fi asertiv, deoarece asertivitatea este necesarǎ atât comunicǎrii eficiente cu pǎrinţii, cât şi colaborǎrii cu colegii din echipa de intervenţie.
În plus, specialiştii au nevoie de deprinderi de conducere a grupului pentru a putea organiza diverse experienţe de grup pentru pǎrinţi.
Combs şi Avila (1985) de la Universitatea din Florida, fǎcând cercetǎri asupra calitǎţilor specialistului eficient confirmǎ şi ei trǎsǎturile menţionate mai sus, adǎugând şi alte câteva calitǎţi. Ei spun cǎ specialiştii eficienţi vǎd oamenii ca fiind capabili şi nu incapabili, vrednici şi nu nevrednici, motivaţi intern, mai degrabǎ decât extern, demni de încredere, mai degrabǎ decât nedemni de încredere, de ajutor, mai degrabǎ decât ca fiind "piedici". Specialiştii de succes sunt mai orientaţi spre oameni decât spre lucruri şi doresc mai mult sǎ abordeze clienţii subiectiv sau fenomenologic, decât obiectiv sau realist.
În cele ce urmează vom prezenta un studiu de caz prin care ne propunem să subliniem atât importanţa intervenţiei timpurii la copilul cu surdocecitate, dar şi unele realităţi de la noi din ţară legate de implementarea acestui demers.
STUDIU DE CAZ
INFORMAŢII GENERALE PRIVIND CADRUL DE INTERVENŢIE TIMPURIE:
În data de 01.04.2007 începe în Oradea, la C.Ş.E.I. “Cristal”, derularea proiectului cu titlul "Depistare precoce şi intervenţie timpurie pentru copiii cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate". Proiectul, propus de Sense International (România), cu sprijinul financiar al Sense International (U.K.), îşi propunea continuarea eforturilor de implementare a unui model de intervenţie timpurie pentru copiii între 0-6 ani cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate, cu scopul de a asigura sprijin specializat în cadrul unei echipe multidisciplinare pentru aceşti copii şi familiile lor. Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului Bihor, unul dintre primii parteneri din cadrul proiectului alături de I.Ş.J. Bihor, este instituţia mulţumită căreia a fost depistat acest copil. Sense International (România) sprijină financiar centrul şcolar. De asemenea, facilitează examinarea copilului de diverşi medici-specialişti din Bucureşti.
ÎNAINTE DE INTERVENŢIE. CÂTEVA INFORMAŢII RELEVANTE
Atitudinea medicilor faţă de copil a fost una rezervată şi chiar, din partea unora, lipsită de interes, deoarece nu-i dădeau Denisei şanse mari de supravieţuire. Atitudinea celorlalţi membri ai comunităţii a fost în general normală, cu mici excepţii, în cazul cărora mama a perceput "frica" unora de a se relaţiona cu copilul. Mama relata într-o scrisoare adresată în semn de mulţumire organizaţiei care a demarat proiectul de intervenţie timpurie la Oradea...: ” "Sunt o mamă de 23 ani, ma numesc P. A. şi vreau să vă împărtăşesc o experienţă de viată, care îmi îngreunează zilele... În urmă cu aproape trei ani, ziua care trebuia sa fie cea mai frumoasă zi din viaţa mea a fost începutul unei perioade de încercări... Dupa o durată foarte lungă de încercări de a găsi o soluţie pentru îmbunătăţirea stării fiicei mele, cand deja mă simţeam la capătul puterilor şi îmi pierdusem speranţa, am primit o înştiinţare prin poştă de le "Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluziva Senzorială" (vechea denumire a instituţiei noastre – n.a)". (Prin respectiva înştiinţare mama era informată de existenţa proiectului de intervenţie timpurie şi posibilitatea copilului de a beneficia gratuit de servicii de reabilitare.)
DATE PRIVIND EVOLUŢIA COPILULUI ÎN URMA INTERVENŢIEI
Analiză cantitativă:
Inventarul de Deprinderi Oregon a permis realizarea unui profil al dezvoltării, ca cel de mai jos. La acea dată nu existau în România alte instrumente potivite evaluării unui copil cu surdocecitate.
Tabelul profilului psihologic indică:
- în prima coloană - vârsta cronologică în momentul evaluării
- în a doua coloană - nivelele de vârstă
- în a treia coloană - numărul de deprinderi evaluate, pe nivele de vârstă, pe domeniul cognitiv
- în a patra coloană - nivelul de dezvoltare cognitivă / nivelul de deprinderi realizate pe domeniul cognitiv, exprimat în procente
În continuare, idem coloanelor trei şi patru, avem numărul de deprinderi şi nivelul de dezvoltare pentru celelalte domenii evaluate: limbaj, socializare, vedere, compensare, autonomie personală, motricitate fină şi motricitate grosieră.
Analiză calitativă. Câteva aspecte ale evaluării funcţionale:
LA ÎNCEPUTUL INTERVENŢIEI DUPĂ APROAPE UN AN
Comportament vizual - exemple de comportamente
• deosebit de interesată de stimuli luminoşi
• explorează jucăriile cu lumină de la distanţă foarte mică (sub 10 cm.)
• localizează un stimul luminos aflat la o distanţă de peste 1 m în condiţii de semiobscuritate
• îşi mută privirea de la un obiect la altul
• întinde mâna cu o oarecare precizie după un obiect văzut la o distanţă de 20-25 cm.
• urmăreşte un stimul luminos în mişcare, mai mult pe verticală şi mai puţin pe orizontală
• este interesată de o mare varietate de stimuli, nu numai luminoşi
• explorează vizual obiecte / jucării diverse
• s-a dezvoltat atenţia vizuală
Limbaj şi comunicare - exemple de comportamente
• încearcă să imite mişcări foarte simple ale mâinilor adultului
• recunoaşte câteva gesturi familiare
• răspunde gestului de "hai, vino"
• emite accidental câteva sunete • dă semne că doreşte să comunice mai mult
• s-au dezvoltat abilităţile de comunicare şi limbajul mimico gestual
• înţelege câteva semne convenţionale şi le imită
• face cel puţin 10 semne pe care adulţii din anturaj le interpretează ca semne
• foloseşte şi înţelege semne neconvenţionale care se referă la persoane, obiecte sau acţiuni familiare; îşi comunică prin semne neconvenţionale dorinţele – merge la uşa de la baie şi îşi freacă mâinile de obraji dacă doreşte să fie spălată
• utilizează în mod constant câteva semne convenţionale recognoscibile ("eu", "facem / jucăm", "papa", "la fel")
Compensare - exemple de comportamente
• încearcă să caute o jucărie care cade undeva unde nu se află în contact cu corpul propriu
• menţine contactul cu recipientul în timp ce caută obiectele pentru a le plasa înăuntru • s-a dezvoltat capacitatea de explorare tactil kinestezică
• discriminează tactil obiecte / jucării cu caracteristici similare
• sortează două feluri de obiecte după criteriul dimensiunii, texturii sau culorii
• foloseşte indicii vizuali, olfactivi, tactili, pentru a se deplasa în interiorul unui spaţiu familiar
Alte observaţii - exemple de comportamente
• manifestă curiozitate scăzută faţă de mediu
• când îi sunt prezentate obiecte / jucării noi preferă ca la început să ia contact cu ele prin intermediul adultului, manipunând mâinile adultului pentru a apuca, apropia, pentru a explora acel obiect-jucărie
• manifestă comportamente autoagresive, manifestate în situaţii de nemulţumire, frustrare
• manifestă curiozitate faţă de mediu, interacţionează mai mult cu mediul, cu lucrurile din jur şi cu ceilalţi
• explorează activ mediul
• participă cu interes la jocuri împreună cu adultul
• au dispărut comportamentele autoagresive – când este în pătuţ o cheamă pe mamă prin sunete, nemailovindu-se cu capul de pat pentru a face zgomot şi a atrage astfel atenţia
De menţionat că intervenţia asupra copilului a dus nu numai la modificări ale calităţii vieţii copilului ci şi la modificări ale calităţii vieţii familiei şi la modificări ale atitudinii unor persoane din comunitate.
Astfel, după un an, mama trăia mai puţin sentimente de tristeţe şi pierdere a speranţei şi susţinea că este mai uşor pentru ea, deoarece cea mai mare problemă era comunicarea. De asemenea, relata: “Există multe lucruri pe care le-am putut pune în practică... Am văzut cum trebuie să mă joc pentru ca jocuri care nu i s-au părut Denisei interesante până atunci să i pară ulterior interesante."
De asemenea, atitudinea medicilor s-a schimbat considerabil. Dacă la început atitudinea lor a fost iniţial una foarte rezervată, chiar lipsită de interes din partea unora, datorită şanselor mici de supravieţuire şi dezvoltare pe care i le-au dat fetiţei, după un an, văzând evoluţia foarte bună pentru un copil cu surdocecitate, au examinat-o cu mai mult interes, din spusele mamei şi au devenit mult mai optimişti.În concluzie, intervenţia timpurie este o verigă esenţială în demersul de îmbunătăţire a calităţii vieţii unui copil cu dizabilităţi şi a familiei sale şi reprezintă primul pas, obligatoriu, în direcţia reabilitării şi integrării copilului în societate şi a adaptării familiei la dizabilitatea copilului lor. În prezent, Denisa este clasa a III-a la C.Ş.E.I. “Cristal” din Oradea, aceeaşi instituţie care îi asigura în urmă cu 8 ani servicii de intervenţie timpurie. De fapt, întreg parcursul antepreşcolar, preşcolar şi şcolar al Denisei este legat de CSEI “Cristal” din Oradea. Între 2009 - 2013 a urmat grădiniţa şi clasa pregătitoare. Din 2013 a fost înscrisă în prima clasă pentru copii cu D.S.M. / surdocecitate înfiinţată în judeţul nostru.
Cunoaşte toate dactilemele, a început să scrie şi să citească, iniţiază comunicarea în limbaj mimico-gestual şi are un repertoriu de peste 50 semne. Începe să comunice tot mai mult în propoziţii. Cunoaşte cifrele de la 1-10 şi ştie să adune cu 1 şi cu 2. Are un grad crescut de autonomie personală în spaţiile familiare. Îşi utilizează restantul funcţional al vederii foarte bine (ţinând cont de diagnostic) dacă i se dă posibilitatea perceperii obiectelor şi textului scris de la distanţă mică şi dacă se fac mici adaptări ale materialelor tipărite. Marele impediment în procesul de educaţie şi reabilitare îl constituie rezistenţa scăzută la efort, datorită problemelor de sănătate
Bibliografie:
Anderson, S., Boigon, S., Davis, K. The Oregon Project for Visually Impaired and Blind Preschool Children, ediţia a cincea, Jackson Education Service District, Medford, OR
Davis, H. (1993) Counselling Parents of Children with Chronic Illness or Dizability, The British Psychological Society.
Dunst, C. J., Trivette, C. M. şi Deal, A. G. (1988) Enabling & Empowering Families: Principles & Guidelines for Practice, Brookline Books, Cambridge, MA
Dunst, C. J., Snyder, S. W. & Mankinen, M. (1989) Efficacy of early Intervention. În M. C. Wang, M.C. Reynolds & H. J. Walberg (edit.) Handbook of Special Education: Research and Practice, vol. 3, (p. 259-290), Pergamon Press, New York
Hornby, G. (1994) Counselling in Child Dizability. Skills for working with parents, Chapman şi Hall, London, UK.
Meisels, S. J. şi Shonkoff, J. P. (edit.) (1990) Handbook of early childhood intervention, Cambridge University Press
Mitrofan, N. (1997) Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press "Mihaela" S.R.L., Bucureşti
Preda, V., Şendrea, L (2001) Educaţia timpurie a copiilor cu deficienţe vizuale, Presa Universitară Clujeană
Seligman, M. şi Darling, R. B. (1997) Ordinary families, special children, ediţia a doua, Guilford, New York.
CAPITOLUL 4
ELEMENTE CURRICULARE PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE/SURDOCECITATE
4.1.Curriculum pentru intervenție timpurie pentru copii cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate
Autor :Oprea Eva –Magdalena
Prof. psihopedagog CSEI Cristal Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În anul 2012, la inițiativa fundației SENSE Internațional România, o echipă de profesioniști cu experiență în munca cu copilul mic cu deficiențe senzoriale multiple a elaborat conținutul educativ pentru intervenție timpurie destinat acestei categorii de copii. Acest conținut a fost aprobat prin ordinul de ministru cu nr.3071 din 18 ianuarie 2013.
Curriculum-ul se adresează profesorilor specialişti în domeniul surdocecităţii/deficienţei senzoriale multiple implicaţi în activitatea de intervenţie timpurie (0-3 ani). Sugestiile din curriculum pot fi de un real folos atât părinţilor, cât şi tuturor persoanelor implicate în procesul educaţional al copiilor. Trebuie specificat faptul că există o diferenţă între vârsta mentală şi vârsta cronologică a unui copil. În cazul copiilor cu DSM/surdocecitate (şi nu numai) adesea există un decalaj între cele două vârste, ceea ce înseamnă că, de exemplu, un copil cu vârsta cronologică de 3 ani poate avea o vârstă mentală de 1 an sau chiar mai puţin. Vârsta mentală / vârsta de dezvoltare se stabileşte pe baza scalelor de dezvoltare (se recomandă Scalele Callier-Azusa, ediţiile G şi H special concepute pentru această categorie de copii).
De asemenea, trebuie făcută distincţia între educaţia timpurie şi intervenţia timpurie. Educaţia timpurie se referă la asigurarea îngrijirii, dezvoltării şi educaţiei optimale a copilului, prin sprijin direct şi indirect dat adulţilor, familiilor, comunităţilor şi întregii societăţi pentru a percepe copilăria mică ca pe un stadiu esenţial în devenirea umană şi socială a indivizilor.
Educaţia timpurie, care implică perioada de la 0 la 6 ani (0-3 ani perioada antepreşcolară, 3-6 ani perioadă preşcolară, cu posibilitate de prelungire conform art. 49, alin.4 din Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011), cuprinde şi conceptul de „îngrijire” şi are mai multe componente:
• educaţia prenatală a familiei;
• educaţia copilului mic (0-1 an);
• educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;
• educaţia copilului între 1-3 ani (care adesea se desfăşoară în cadrul creşelor);
• educaţia preşcolară sau preprimară;
• educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei, ca parte a acesteia,
• educaţia prevenirii şi remedierii dificultăţilor de învăţare şi intervenţie timpurie;
• educaţia prosocială şi educaţia pentru participarea şi construcţia identităţii.
Activităţile de intervenţie timpurie se desfăşoară cu copiii cu vârste cuprinse între 0-3 ani care prezintă întârzieri în dezvoltare datorate unor deficienţe, cu scopul de a dezvolta la maximum potenţialul copilului şi de a compensa deficienţa.
Programele de intervenţie timpurie trebuie aplicate copiilor care prezintă diferite grade de risc în dezvoltare.
Riscul apariţiei unor probleme de dezvoltare la copiii născuţi prematur (perioada de gestaţie < 37 săptămâni) sau la copiii născuţi cu greutate mică (< 2500gr.) este destul de mare. Aceşti copii pot prezenta:
• paralizie cerebrală;
• deficienţă de intelect;
• epilepsie;
• deficienţe vizuale;
• deficienţe neuromotorii;
• deficienţe auditive.
Consecinţele majore ale surdocecităţii / dizabilităţii senzoriale multiple asupra dezvoltării au dus la necesitatea intervenţiei cât mai timpurii, intervenţie care implică familia, specialistul, precum şi diferite servicii de specialitate. Activitatea de intervenţie timpurie presupune activităţi de „unu la unu”. Aceste activităţi se desfăşoară între un specialist în intervenţie timpurie şi copilul cu dizabilităţi senzoriale multiple.
Părinţii au nevoie să fie ajutaţi să treacă peste sentimentelele de confuzie ce pot exista, să înţeleagă dizabilitatea copilului, să fie informaţi cu privire la particularităţile dezvoltării, să participe la evaluări şi la elaborarea activităţilor de intervenţie, să fie sprijiniţi pentru a avea acces la serviciile comunităţii. Specialistul are un rol important în întărirea interacţiunii părinte-copil şi în explicarea unor aspecte ale acesteia. Răspunsurile copilului la acţiunea de îngrijire şi joc a părinţilor au o influenţă foarte puternică asupra calităţii interacţiunii. Copilul cu DSM, din multiple motive, printre care, de exemplu, lipsa abilităţii în unele cazuri de a vedea expresiile faciale ale părinţilor lui sau alte indicii ale stării de mulţumire a acestora, vor interacţiona mai puţin într-o manieră care să-i motiveze pe părinţi. Pasivitatea copilului, sau lipsa răspunsurilor la care părinţii s-ar aştepta, poate deteriora relaţia părinte-copil.
Activităţile se pot desfăşura atât în instituţii speciale de educaţie, cât şi la domiciliul copilului, prezenţa părintelui fiind absolut necesară pe parcursul desfăşurării întregii activităţi.
Implicarea pǎrinţilor în toate etapele intervenţiei timpurii este esenţială deoarece:
• Părinţii îşi cunosc cel mai bine copilul şi petrec cu el cel mai mult timp;
• Comunicarea eficientă presupune consecvenţă din partea tuturor membrilor din familie care intră contact cu copilul.
Părinţii trebuie încurajaţi sǎ aibǎ o atitudine pozitivă, să fie sprijiniţi şi informaţi cu privire la implicaţiile deficienţei senzoriale multiple asupra dezvoltării copilului.
Ariile curriculare ale curriculum-ului de intervenție timpurie sunt:
1. Comunicare;
2. Educație senzorială și cognitivă;
3. Orientare, mobilitate și dezvoltare motorie generală;
4. Dezvoltare emoțională și socială
1. Aria comunicare
În contextul deficienţei senzoriale multiple comunicarea reprezintă o arie prioritară.
Lipsa unui sistem eficient de comunicare potrivit fiecărui copil face ca întreg programul de intervenţie să fie sortit eşecului.
Comunicarea se bazează pe o relaţie securizantă a copilului cu ceilalţi şi pe nevoia acestuia de adaptare la mediu.
Intervenţia timpurie în aria comunicării se centrează pe ceea ce poate copilul, pe modul în care el îşi comunică nevoile şi interesele.
Modalităţile prin care copiii cu deficienţe senzoriale multiple pot comunica sunt următoarele:
• Simboluri tactile: obiecte miniaturale, părţi ale obiectelor, simboluri arbitrare (o textură diferită pentru fiecare zi a săptămânii), contururi în relief;
• Comunicarea ”mână pe mână” (lăsăm mâinile copilului să se poziţioneze pe mâinile profesorului în timp ce efectuăm semne; după ce a experimentat aceste semne tactile o perioadă mai îndelungată, copilul va începe să le utilizeze singur). Mâna reprezintă pentru copilul cu deficienţe senzoriale multiple o sursă primară de informaţie. Unii copiii pot fi tactil-defensivi, de aceea metoda trebuie utilizată cu precauţie permiţând copilului să-şi retragă mâna atunci când simte nevoia să o facă;
• Simboluri vizuale sau tactile care pot fi utilizate ca suport de reprezentare şi care trebuiesc adaptate modalităţii optime de percepţie vizuală a copilului în ceea ce priveşte mărimea, contrastul, conturul;
• PECS (Picture Exchange Communication System – Sistem de Comunicare prin Schimb de Imagini/Pictograme) presupune utilizarea de desene, imagini decupate din reviste, pictograme, fotografii, contururi în relief pentru cei care nu prezintă vedere reziduală funcţională;
• Semne din limbajul mimico-gestual pentru copiii cu suficiente resturi de vedere;
• Limbajul mimico-gestual adaptat tactil pentru copiii care au vedere redusă;
• Limbajul verbal-oral.
În funcţie de context se poate utiliza comunicarea totală care presupune mai multe sisteme de comunicare
Obiectivele acestei arii sunt:
Obiective cadru:
1. Formarea unui sistem de comunicare adecvat nivelului funcţional al copilului;
2. Utilizarea deprinderilor de comunicare în contexte situaţionale variate;
Obiective de referință:
1.1 Stabilirea unei relaţii securizante cu copilul;
2.1 Formarea deprinderii de comunicare prin utilizarea semnalelor;
2.2 Formarea deprinderii de comunicare prin simboluri;
2.3 Utilizarea deprinderilor de comunicare pragmatică.
2. Aria educație senzorială și cognitivă
Toate cunoştinţele noastre provin din acţiuni. Bebeluşul acţionează asupra obiectelor din jurul lui, le atinge, le răstoarnă, le duce la gură, dezvoltându-şi astfel cunoştinţele despre aceste obiecte prin stucturarea experienţei. Cunoaşterea nu apare instantaneu de la copil şi nici din obiectele însele, ci din interacţiunea dintre cele două.
În absenţa văzului şi/sau auzului accesul la cunoaştere este mult limitat, de aceea sunt necesare activităţi specifice de stimulare prin care copilul poate intra în contact cu lumea.
Formarea unor reprezentări corecte copilului despre lumea care îl înconjoară este o mare provocare pentru toţi intervenienţii. De aceea, activităţile în sfera educaţiei senzoriale şi cognitive trebuiesc foarte bine planificate pentru ca reprezentările copilului despre obiectele cu care intră în contact şi acţiunile/activităţile care urmează să le desfăşoare să fie cât mai fidele realităţii.
Obiectivele acestei arii sunt:
Obiective cadru:
1. Formarea şi dezvoltarea abilităţii de explorare a mediului extern;
2. Formarea şi dezvoltarea abilităţii de identificare şi discriminare a stimulilor din mediul extern.
Obiective de referință:
1.1 Formarea abilităților perceptive de detectare a stimulilor senzoriali şi conştientizarea prezenţei lor;
1.2 Dezvoltarea atenţiei la stimulii senzoriali;
1.3 Formarea şi dezvoltarea abilităţii de localizare a stimulilor;
2.1 Formarea şi dezvoltarea abilităţii de explorare şi manipulare a stimulilor;
2.2 Formarea abilităţii de identificare a stimulilor;
2.3 Formarea abilităţii de recunoaştere şi discriminare a stimulilor.
Metode utilizate în educația senzorială și cognitivă sunt următoarele:
1. Metoda de stimulare vizuală cu ajutorul luminii negre
Această metodă se bazează pe utilizarea luminii negre.Materialele fluorescente luminate de lumina neagră sunt foarte eficiente în stimularea resturilor de vedere la copiii mici sau la cei cu dizabilităţi severe, multiple, asociate, care nu răspund la alţi stimuli.
Lumina neagră este disponibilă în multe forme, cea mai comună şi folosită fiind sub forma tuburilor fluorescente, a neoanelor cu cuarţ. Unul sau două astfel de neoane cu cuarţ, cu o putere de 15 watt pot oferi lumina adecvată antrenamentului vizual. Acestea pot fi montate în încăperi special amenajate pentru a oferi obscuritate totală, ideală fiind montarea lor în interiorul unor cutii negre care să nu permită copilui privirea directă a neonului.
După Moore, S, Besinger, S., Frere, S. şi Dennison, A. (1987) în utilizarea luminii negre se impun câteva precauţii:
• şedinţele de antrenament vor fi scurte (15-30 minute);
• lumina neagră va fi poziţionată astfel încât copilul să nu poată privi direct tubul fluorescent;
• pentru contrastul optim, pentru obţinerea unor lumini puternice, se va lucra într-o încăpere cât mai întunecoasă;
• când lumina neagră este folosită pentru prima dată cu copilul, va fi pornită într-o încăpere normal luminată în care va fi micşorată încet lumina; sesiunile vor fi foarte scurte la început, lungind ulterior progresiv durata lor;
• această tehnică va fi folosită ca o tehnică de antrenament; când e posibil, se va renunţa treptat la activităţile desfăşurate doar sub lumină neagră şi aceleaşi activităţi vor fi încercate în condiţii normale de luminozitate.
Această cutie neagră are rol în detectarea obiectelor. Detectarea se referă la capacitatea de a fixa şi apoi urmări stimulul vizual. Este recomandat în special în cazul cecităţii corticale/atrofiei de nerv optic asociat sau nu cu nistagmus. În cazul acestei afecţiuni s-a constatat că este mai uşoară detectarea unui obiect dacă este intens luminat.
Pasul următor, după detectarea obiectelor este identificarea şi diferenţierea acestora, care presupun deja şi implicarea proceselor cognitive.
Cu toate avantajele pe care această metodă le oferă, ea are şi contraindicaţii. Utilizarea acestei metode este contraindicată în unele afecţiuni oculare precum afachie, aniridie, colobom, în cazul persoanelor care prezintă fotosensibilitate (sau urmează tratamente medicamentoase ce determină fotosensibilitate) în epilepsie, deoarece aceste lumini pot declanşa crizele epileptice.
Cutia neagră
Obiecte sub lumina neagră
2. Metoda de stimulare în camera polisenzorială- Snoezelen
Metoda Snoezel îşi are originile în Olanda, în anul 1970. Etiologia cuvântului "snoezel" provine din cuvintele olandeze "snuffelen" care se traduce prin "a adulmeca" şi "doezelen" care înseamnă "a aţipi", prin aceste cuvinte încercându-se să se surprindă experienţa senzorială şi emoţională pe care te face să le trăieşti un spaţiu Snoezel.
Astăzi, cuvântul Snoezel este utilizat pentru a descrie o cameră senzorială care se găseşte în tot mai multe instituţii care se ocupă de persoane cu dizabilităţi severe şi / sau multiple, cameră care este folosită pentru o mare varietate de obiective educaţionale şi terapeutice: pentru relaxare, stimulare senzorială, pentru fizioterapie şi psihoterapie (de ex.: terapie comportamentală).
Prin intermediul camerelor Snoezelen şi terapia Snoezelen se realizează stimularea polisenzorială a copiilor.
Camera de stimulare polisenzorială este un spaţiu controlat, securizant şi familiar, în care putem prezenta o serie de stimuli vizuali, auditivi, olfactivi şi tactili cu garanţia că bebeluşul trăieşte o experienţă de învăţare care se încadrează în limitele zonei proximei dezvoltări.
Spaţiul aproape magic din camera de stimulare polisenzorială este un ambient atrăgător pentru copii, un amestec de culori, sunete, arome, texturi şi efecte luminoase.
În această cameră se practică terapia Snoezelen care are dublu rol: de stimulare şi de relaxare.
Utilizarea terapiei Snoezelen într-un mediu adecvat posibilităţilor copiilor fie provoacă, motivează, stimulează copiii cu dizabilităţi senzoriale, mintale, fie calmează copiii cu autism sau tulburări comportamentale.
Prin aplicarea terapiei Snoezelen, s-au constatat următoarele beneficii evidente în comportamentul copiilor cu dizabilităţi severe, profunde şi/sau asociate:
• dezvoltă căi noi de comunicare axate pe senzorial;
• oferă posibilitatea copilului de a-şi exprima liber preferinţele;
• sporeşte receptivitatea privind relaţionarea / comunicarea cu intervenientul;
• calmează diverse tensiuni, anxietăţi şi creează un teren propice relaxării;
• reduce crizele de automutilare şi heteroagresivitate.
Terapia Snoezelen prezintă avantaje şi pentru terapeuţii care lucrează cu aceşti copii:
• conduce la cunoaşterea aprofundată a personalităţii copilului;
• facilitează descoperirea preferinţelor copiilor ceea ce este un suport pentru noi demersuri terapeutice.
• stimulează comunicarea dintre copil şi intervenient;
• permite descoperirea intereselor copiilor şi serveşte la stabilirea unui contact optim cu terapeutul;
• uşurează activitatea terapeutică prin reducerea stărilor de agitaţie şi agresivitate.
Exemplu de cameră Snoezelen
Nu există o tehnică standard de stimulare polisenzorială, care poate fi aplicată la toţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple. Programul de stimulare polisenzorială trebuie să înceapă de la stimulii pe care copilul îi acceptă cel mai bine şi de la nivelul tolerat de input senzorial. Intensitatea şi varietatea stimulilor va creşte pe masură ce copilul va tolera aceste modificări treptate.
Stimulii luminoşi intermitenţi, imaginile cu contrast puternic care se schimbă într-o succesiune rapidă, stimulii vizuali puternici, fluorescenţi, pot fi factori declanşatori ai crizelor convulsive la copiii cu epilepsie. Aromaterapia va fi utilizată cu atenţie la aceşti copii, unele uleiuri din plante favorizând şi ele apariţia crizelor convulsive (eucalipt, rozmarin, salvie).
3. Metoda de învăţare activă în „camera mică” (little room)
Little-Room este o metodă care oferă copilului posibilitatea învăţării active. Învăţarea activă gravitează în jurul ideii că cel care învaţă trebuie să fie activ.
Învăţarea activă a fost iniţiată de către Dr. Lilli Nielsen din Danemarca, un expert recunoscut mondial în educaţia copiilor cu dizabilităţi severe multiple.
Una dintre ideile sale cele mai cunoscute este cea a “camerei mici.” Aceasta este o cutie de lemn cu tavan de plexiglas, în care jucăriile sunt atârnate cu elastic. Astfel ele revin la poziţia iniţială când copilul le eliberează, dându-i posibilitatea să le găsească din nou şi să repete acţiunea atunci când vrea el şi de câte ori vrea el.
Copilul este introdus în această cutie şi are posibilitatea să exploreze obiectele. Scopul “Little Room” este de a facilita realizarea achiziţiilor necesare formării reprezentărilor corecte la copiii nevăzători şi de a facilita comunicarea” (Lilli Nielsen,1992).
Dr. Nielsen crede că toţi copiii foarte mici învaţă prin a fi activi, mai degrabă decât dacă sunt receptori pasivi la stimulare.
Copil în camera mică
4. Tehnica Wilbarger de presiune profundă şi stimulare proprioceptivă (Wilbarger Deep Pressure and Proprioceptive Technique – DPPT)
Această tehnică a fost elaborată de Patricia Wilbarger, psiholog clinician şi terapeut ocupaţional, pornind de la teoria integrării senzoriale şi este recomandată copiilor tactil şi senzorial defensivi.
Tehnica constă în aplicarea unei presiuni constante şi puternice pe braţele, mâinile, spatele, picioarele copilului, printr-o mişcare în sus şi în jos, folosind o perie chirurgicală specială. Contactul fizic cu copilul se păstrează permanent. Peria trebuie să fie ţinută orizontal pentru a oferi stimulare braţelor şi picioarelor. Se poate peria direct pe piele sau peste hainele copilului. Când perierea se efectuează peste haine, se va ţine peria vertical pentru un efect mai puternic. Se va repeta procedura la fiecare 90 minute – 2 ore (de şase ori pe zi). Inputul furnizat prin această metodă sistemului nervos durează aproximativ două ore.
Perierea trebuie să fie urmată de compresiunea încheieturilor (încheietura mâinii, cot, gleznă, şold, degete, umeri), repetând compresiunea de 10 ori. Încheietura va fi ţinută aliniat, ordinea compresiunii nefiind importantă (Wilbarger, P.& Wilbarger, J.L. (1991).
Această tehnică poate fi încorporată într-o schemă de stimulare senzorială mai complexă. Ea conţine atenţionări speciale, cea mai importantă fiind ca niciodată să nu fie periate faţa şi stomacul. Aplicarea metodei urmăreşte schimbări fizice, emoţionale şi comportamentale.
Presiune cu ajutorul periei Compresiune la nivelul încheieturii mâinii
1 Aria orientare, mobilitate și stimulare motorie generală
Această arie curriculară se adresează specialiștilor care desfășoară intervenție timpurie. Aceștia vor colabora cu profesorul kinetoterapeut, urmȃnd ca acesta să aprofundeze activitățile de stimulare si intervenție.
Deprinderile de orientare şi mobilitate încep să se formeze în timpul primelor luni de viaţă.
Dezvoltarea unei bune cunoaşteri a propriului corp va determina nivelul la care copilul va putea conceptualiza spaţiul care îl înconjoară asigurându-i pe termen lung o îmbunătăţire a modului de deplasare în acest spaţiu. Acest proces constituie începutul orientării.
O dezvoltare planificată a deprinderilor de orientare şi mobilitate este esenţială pentru toţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple.
Orientarea se referă la capacitatea de a stabili locul unei persoane/ obiect în spaţiu, mobilitatea se referă la capacitatea de deplasare în spaţiu şi de a ajunge la destinaţia dorită.
Un copil cu deficienţe senzoriale multiple poate urma un program de stimulare a deprinderilor motorii astfel încât să înveţe la o vârstă timpurie să manipuleze obiecte şi să se mişte în mediu.
Majoritatea copiilor cu DSM prezintă dizabilități neuromotorii și necesită un program complex de educare neuromotorie.
Copilul mic trebuie să experimenteze senzația cȃt mai multor mișcări care lipsesc din experiența lui motorie, să fie ghidat spre locomoție prin achiziționarea succesivă a etapelor importante:
• deplasarea pe sol prin rostogolire;
• tȃrȃre;
• mers ȋn patrupedie;
• mers biped.
Aceste etape sunt posibile doar ȋn cazul ȋn care copilul poate adopta și menține cȃt mai mult timp posturile importante ȋmpotriva gravitației, respectȃnd dezvoltarea ontologică a motricității:
• postura ȋn decubit ventral (culcat pe burtică) cu sprijin pe antebrațe;
• postura ȋn decubit ventral cu sprijin pe palme;
• poziția șezȃnd;
• patrupedia;
• poziția pe genunchi;
• postura „cavaler”;
• ortostatismul.
Specialistul se va concentra pe obținerea și menținerea acestor posturi și a modalităților de locomoție folosind diferite obiecte, jucării care atrag atenția copilului.
Obiectivele acestei arii sunt:
Obiective cadru:
1. Formarea deprinderilor motrice de bază;
2. Cunoaşterea corpului propriu.
Obiective de referință:
1.1 Stabilirea unei relaţii securizante cu copilul;
1.2 Formarea posturilor si a deprinderilor motorii de bază;
1.3 Formarea deprinderii de manipulare a unor obiecte;
1.4 Formarea deprinderii de menţinere a echilibrului;
2.1 Conştientizarea părţilor corpului;
2.2 Formarea capacităţii de orientare.
Evaluarea funcţională a nivelului de dezvoltare a deprinderilor motorii se realizează prin activităţi de observare şi notare a comportamentelor motorii ale copilului cu deficienţe senzoriale multiple în timpul activităţilor de rutină.
Elementele esenţiale necesare unui program eficient de dezvoltare a deprinderilor motorii sunt:
● trebuie respectată succesiunea etapelor de dezvoltare motorie, nu se va trece de la o postură la alta până când etapa anterioară nu a fost stabilizată;
● la copiii cu deficienţe de vedere nu se va încuraja deplasarea din poziţia şezând;
● observarea riguroasă a trebuinţelor copilului, a deprinderilor motorii existente;
● consultarea fişei medicale, discutarea cu cadrele medicale şi ceilalţi membri ai echipei, a obiectivelor propuse;
● respectarea nivelului de toleranţă al copilului;
● menţinerea unei atmosfere de relaxare şi siguranţă;
● desfăşurarea activităţii în coacţiune, de la simplu la complex, progresiv;
● respectarea timpului necesar copilului pentru a anticipa acţiunile următoare;
● derularea a cât mai multe interacţiuni ale cadrului didactic cu copilul pentru a crea multe posibilităţi în vederea denumirii şi învăţării diferitelor părţi ale corpului;
● caracteristicile obiectelor-stimul utilizate ȋn activități vor fi alese ȋn funcție de restantul funcțional al vederii, respectiv restantul funcțional al auzului;
● utilizarea unor materiale de diferite texturi şi lichide: banda adezivă, textile, apa, ulei de corp, pentru a atrage atenţia copilului asupra diferitelor părţi ale corpului său;
● mutarea copilului de la suprafeţele dure (podeaua) la altele mai moi şi mai puţin asigurătoare de sprijin (perne, saltele), apoi la suprafeţe în mişcare unde picioarele sau mâinile pot atinge pământul, ca apoi să fie introduse echipamente care nu permit menţinerea contactului cu podeaua (cilindri de burete, minge terapeutică);
● utilizarea unor surse de zgomot, lumini, obiecte strălucitor colorate, materiale tactile pentru a-i stârni curiozitatea şi pentru a-i încuraja mişcarea;
● semnalizarea începutului şi finalului unei acţiuni printr-un semn caracteristic;
● introducerea unui semn pentru a sugera activitatea de deprindere a mersului: “mergi!”, “hai!”, “ ai cazut!”, “gata!”, “te-ai ridicat!”.
1. Echipamente de învăţare activă
A. Placa de rezonanţă (Resonance Board)
Copil pe placa de rezonanţă
B. Camera mică (Little Room)
Copil în “camera mică”
C. Panou tactil
Copil în faţa panoului tactil
2. Metoda de stimulare bazală (Basic Stimulation)
Stimularea bazală sau integrarea senzorio-motorie este o metodă alternativă şi complementară de îngrijire a persoanelor cu tulburări de percepţie. Metoda constă într-o comunicare care se stabileşte prin contactul fizic între intervenient şi persoana stimulată.
Acest concept de stimulare bazală a fost iniţiat în anii 70 de către un medic, Andreas Frӧhlich şi se adresa copiilor cu dizabilităţi grave. Conceptul porneşte de la ideea că, oricât ar fi de tulburată puterea de percepţie a unui copil, prin stimulare ţintită se poate activa potenţialul restant al acestuia.
În cadrul tulburărilor de percepţie, nu este vorba doar de o afectare a organelor de simţ, ci şi de felul în care informaţiile venite de la ele sunt în continuare prelucrate şi integrate de nivelul sistemului nervos central (S.N.C).
În acest proces de facilitare prin stimulare bazală se porneşte de la primele etape de dezvoltare motorie care încep în saptamîna a-4-a de viaţă prin stimularea somaticã, vibratorie şi vestibulară .
Prin aceste stimulări timpurii se ajunge treptat la percepţia schemei corporale, a poziţiei spaţiale a corpului şi a diferitelor sale segmente.
Principii de lucru în stimularea bazalã:
• Intervenţie ”unu la unu”;
• Se desfãşoară acelaşi program de stimulare pe parcursul unui anumit interval de timp;
• Nu suprasolicităm copilul prin prea mulţi stimuli pozitivi;
• Se evită stimulii negativi;
• Este necesarã o anamneză în detaliu;
• Se evită prea multe stimulări pozitive simultan;
• Copilul trebuie observat cu atenţie, dacă apar modificări de tonus muscular, mimică, puls, ritm respirator, transpiraţii sau tremurături.
Cele 3 direcţii fundamentale în stimulare bazală sunt:
1) Stimularea somatică → necesară pentru perceperea schemei corporale;
2) Stimularea vestibulară → facilitează orientarea în spaţiu;
3) Stimularea vibratorie → ajută perceperea profunzimii structurilor corpului.
Direcţii auxiliare sau suplimentare:
• stimularea gustativă;
• stimularea auditivă;
• stimularea tactilă;
• stimularea vizuală;
• stimularea olfactivă.
Stimularea somatică:
• are ca scop dobândirea percepţiei propriului corp;
• orice atingere a corpului este o stimulare somaticã;
• orice contact trebuie facut în mod continuu şi pe o suprafaţã cât mai mare.
Stimulãrile vestibulare şi vibratorii:
• dau informaţii despre structura corpului şi dezvoltã reacţiile de echilibru.
3. Metoda Sherborne
Această metodă a fost elaborată de Veronica Sherborne, profesor de educaţie fizică şi dans, iar mai târziu kinetoterapeut.
Metoda constă în jocuri de mişcare bazate pe diferite tipuri de relaţii:
• Relaţii “cu” - când copilul lucrează împreună cu cineva care este atent la el şi are grijă de el;
• Relaţii “împărţite” - când rolurile sunt împărţite între copil şi adult (odată este rândul copilului, odată este rândul adultului);
• Relaţii “împotrivă” - când partenerii îşi opun rezistenţă unul altuia şi învaţă să se concentreze pe ceea ce fac.
Exemple:
• Relaţii "cu"
Legănatul
Participanţii stau pe podea, copilul între picioarele adultului, rezemat cu spatele de adult. Adultul îmbrăţişează copilul cu braţele, picioarele şi trunchiul. Adultul se leagănă apoi uşor dintr-o parte în alta, legănând în acelaşi timp şi copilul, folosindu-şi genunchii, coapsele şi braţele pentru a oferi sprijin. Veronica Sherborne recomandă ca acest exerciţiu să se facă cu ochii închişi, astfel încât copiii să se poată concentra mai bine la ceea ce se întâmplă în interiorul corpului lor (la cei care nu înţeleg sau nu îndrăznesc să închidă ochii, li se vor acoperi ochii uşor cu o mână).
Exemple de relație „cu”
• Relaţii "împărţite"
Plimbarea cu barca
Partenerii stau pe podea faţă în faţă, cu picioarele întinse înainte. Picioarele unui partener trebuie să se sprijine în picioarele celuilalt, talpă în talpă. Copiii mici vor fi aşezaţi pe picioarele unui adult. Partenerii se apucă de încheieturile mâinilor şi în cazul copiilor mici adultul care-l ţine pe picioare îi va ţine coatele. Fiecare partener când îi va veni rândul se va lăsa pe spate şi apoi se va ridica şi se va înclina înainte în timp ce celălalt se va întinde pe spate pe podea. Această activitate are două obiective. Unul este să ajuţi copilul să se întindă pe spate astfel încât capul lui să fie la orizontală pe podea, semn de încredere. Celălalt obiectiv este să încurajezi copilul să-l tragă pe partenerul său înapoi, în poziţia în şezut atunci când este rândul partenerului să se ridice. În acest joc la un moment dat copilul este mai sus decât adultul, iar în următorul adultul este mai sus decât copilul și în general se realizează contactul vizual. Deci, în acest joc copilul îşi demonstrează încrederea în partener şi în sine însuşi şi contribuie la o activitate împărţită.
• Relaţii "împotrivă"
Copilul “strivit”
Adultul se întinde pe podea, cu faţa în jos, peste partea de sus a corpului copilului, perpendicular pe acesta. Copilul este încurajat să încerce să scape de sub corpul adultului. Adultul îşi lasă greutatea asupra copilului doar atât cât copilul poate suporta şi cât să-i dea satisfacţia şi bucuria performanţei de a scăpa. Copiii în general se bucură de senzaţia de presiune asupra corpului pe care o simt atunci când sunt “striviţi” de partener.
Scopul acestei metode constă în:
1. Dezvoltarea încrederii în sine, în celălalt şi în mediu - încrederea se construieşte încet, la început prin sprijin fizic din partea adultului. Calitatea interacţiunii dintre adult şi copil are un efect puternic asupra dezvoltării copilului;
2. Conştientizarea corpului – copilul devine conştient de propriul corp prin intermediul corpului partenerului;
3. Securitatea - când copilul descoperă că poate avea încredere într-un partener, treptat va trece de la încrederea fizică la cea emoţională;
4. Comunicarea – prin mişcările împărtăşite se poate ajunge la diferite nivele de comunicare non-verbală.
4. Dezvoltare emoțională și socială
Bebelușul vine pe lume cu o serie de caracteristici care ȋi sunt proprii și care vor fi apoi ȋntărite sau inhibate prin interacțiune cu persoanele semnificative.
Scopul acestei arii curriculare este:
• Sprijinirea părinților ȋn ȋnțelegerea și interpretarea unor comportamente care apar la copilul cu DSM;
• Stabilirea unei relații securizante cu copilul și asigurarea unei stări de bine;
• Formarea abilității de interacţiune a copilului cu alte persoane şi de a fi un participant activ în finalizarea/realizarea unei sarcini;
• Formarea unor comportamente dezirabile social.
Adultul este cel care crează contextul în care copilul poate să ofere un răspuns, răspuns care devine ulterior automatizat şi utilizat în situaţii similare şi pot duce la crearea unui context similar chiar de către copil. Acest ciclu este adesea foarte greu de creat, dar fără el copilul nu poate să înveţe comportamentele sociale adecvate.
Activitățile cuprinse ȋn această arie curriculară pot să se suprapună peste activitățile din alte arii ale acestui curriculum (de exemplu „dezvoltare senzorială și cognitivă”, „comunicare”, „dezvoltare motorie”), ȋnsă obiectivul urmărit aici este cel de formare a abilității de interacțiune și relaționare cu mediul.
Obiectivele acestei arii sunt:
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea abilităţii de a interacţiona cu persoanele din mediul înconjurător;
2. Formarea şi dezvoltarea abilității de a se percepe pe sine;
3. Dezvoltarea abilității de a urma reguli;
Obiective de referință:
1.1 Stabilirea unei relații securizante cu copilul
1.2 Cunoaşterea şi diferenţierea persoanelor cu care copilul intră în contact. Stabilirea unor relații de interacțiune cu adulți și copii;
1.3. Formarea unor comportamente de rutină în relaţionarea cu persoanele;
2.1. Dezvoltarea percepţiei de sine;
2.2 Dezvoltarea abilității de a ȋnțelege propriile emoții și ale celorlalți;
3.1. Formarea unor comportamente dezirabile social.
Copiii au nevoie de securitatea persoanelor familiare, a rutinelor şi a mediului. În lipsa acestei securităţi, este posibil ca ei să devină pasivi, stresaţi, repliaţi pe sine.
Aceste rutine vor creşte în complexitate pe măsura ce înţelegerea copilului se dezvoltă. Odată ce copilul are încredere în profesor şi îi este familiară rutina, se pot introduce mici schimbări în activitate. Obiectivul este recunoaşterea de către copil a experienţei noi, dar fără reacţii de stres la schimbare. Stresul copilului în timpul unor activităţi mai puţin familiare este interpretat ca fiind un semnal că el are nevoie să fie readus în spaţiul familiar şi i se va oferi o activitate pe care o preferă şi care îl linişteşte înainte de a introduce o nouă schimbare. Fiecare răspuns neobişnuit al copilului în timpul rutinei are valoare comunicativă şi este necesar să fie identificată semnificaţia acestui comportament.
Copiii cu deficienţe senzoriale multiple utilizează indici pentru recunoaşterea persoanelor şi au nevoie de rutină pentru a înţelege mediul. La început, programul copilului va fi astfel structurat încât să poată desfăşura activitaţile cu persoanele în care are încredere. Fiecare activitate este dezvoltată ca o rutină. Începutul şi sfârşitul activităţii se vor realiza în acelaşi mod de fiecare dată (prin utilizarea unor indicii, semnale, din partea profesorului). Copilului i se dau indici înaintea activităţii si va fi ajutat să le pună deoparte la sfârşitul activităţii (obiecte de referinţă, cântece, acţiuni, arome), în funcţie de abilităţile copilului şi preferinţele sale.
Bibliografie:
• Jianu, G.,M., Biro, C.,A., Oprea, E.,M., (2012) -Intervenție timpurie pentru copii cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate- propunere curriculum, București;
• Moore, S., Bensinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987).Bright Sights: Learning to See. American Printing House for the Blind, Inc., Louisville, Kentucky;
• Nielsen, L (1992). Active learning. Copenhaga, Danemarca;
• Nielsen, L (1993). Early learning step by step. Sikon;
• Wilbarger, P.& Wilbarger, J.L. (1991). Sensory Defensivness in Children Aged 2-12, An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers. Avanti Educational Programs, Santa Barbara.
4.2. Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple
nivel preșcolar și primar
Autor : Oprea Eva –Magdalena
Prof. psihopedagog CSEI Cristal Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În anii 2006-2007, la inițiativa fundației SENSE Internațional România, o echipă de profesioniști din țară, cu experiență în munca cu copilul cu deficiențe senzoriale multiple a elaborat curriculumul destinat acestei categorii de copii. Acest curriculum a fost aprobat prin ordin de ministru cu nr.5243 din 01 septembrie 2008 și este aplicat până în prezent în grupele/clasele de copii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple.
În România curriculumul este structurat pe patru categorii de nivele:
1. Nivelul I-III care corespunde perioadei preșcolare;
2. Nivelul IV care corespunde ciclului primar;
3. Nivelul IV care corespunde ciclului gimnazial;
4. Nivelul VI care corespunde cilclului liceal.
Programa pentru nivelul preşcolar (I-III) conturează, în linii mari, activitatea celor care lucrează cu copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple. La o privire generală, structurarea sa poate părea simplistă, însă în cazul acestui tip de deficienţă, priorităţile de dezvoltare ale preşcolarului sunt limitate în ceea ce priveşte formarea şi dezvoltarea acelor abilităţi fundamentale pe care copilul sănătos le deprinde în mod spontan. Prin urmare, înainte de a-l învăţa să-şi lărgească sfera cunoaşterii şi să se exprime, copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple trebuie ajutat să-şi formeze acele abilităţi elementare de asigurare a confortului fizic şi afectiv şi trebuie îndrumat către achiziţionarea de instrumente care-i permit pentru început să interacţioneze, apoi să exploreze şi în cele din urmă să cunoască mediul extern. Este important ca mai întâi să-şi formeze o bază de cunoaştere pentru ca să aibă, ulterior, ce exprima.
Programa pentru nivelul preşcolar, structurată în funcţie de principalele arii curriculare, a fost elaborată pentru următoarele tipuri de activităţi:
1. Activităţi de educaţie senzorială şi cognitivă
2. Activităţi de educaţie psihomotrică
3. Activităţi de comunicare
4. Activităţi ludice de educaţie şi compensare
5. Activităţi de autonomie personală şi socială
6.Terapii specifice și de compensare
Deşi diferenţiate prin obiective specifice, aceste domenii/ arii de dezvoltare sunt intercorelate, influenţându-se reciproc, subliniind caracterul unitar al intervenţiei educative.
Programa are caracter progresiv şi se centrează iniţial pe stimulare şi dezvoltare senzorială, mergând până la dezvoltarea psihomotorie, cogniţie, comunicare, compensare, autonomie personală şi socială. Dacă iniţial activităţile de stimulare pot fi realizate independent una de cealaltă, din momentul trecerii la etapa următoare, a formării capacităţii psihice fundamentale, se impune intercorelarea subiectului, temei şi obiectivelor cadru ale activităţilor pentru a facilita transferul de informaţii şi instrumente de vehiculare a informaţiei.
Activităţile de învăţare propuse în aceste programe au un statut orientativ. Cadrul didactic nu este obligat să le parcurgă în întregime, având libertatea de a-şi alege acele activităţi de învăţare care corespund cel mai bine potenţialului psihologic al copiilor cu care lucrează sau de a folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Se recomandă individualizarea demersului didactic, astfel încât să se găsească soluţii profesionale pentru nevoile de şcolarizare impuse de diferenţele de dezvoltare psihologică şi emoţională ale tuturor elevilor cu deficienţe senzoriale multiple.
În instituția noastră se aplică curriculum pentru perioada preșcolară și ciclul primar.
NIVELUL I-III (perioada preșcolară)
1. Activități de educație senzorială și cognitivă
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1.Formarea şi dezvoltarea capacităţii de interacţiune, explorare şi cunoaştere a mediului extern;
2. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de discriminare, identificare şi interpretare a stimulilor externi în mediul ambiant;
3. Formarea capacităţii de integrare a informaţiilor perceptive în structuri cu sens.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de reacţie la stimuli externi;
1.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de observare, urmărire şi identificare a stimulilor;
2.1 Dezvoltarea diferitelor forme ale atenţiei;
2.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de discriminare a atributelor perceptive ale stimulilor;
2.3 Formarea capacităţii de recunoaştere a obiectelor în plan tridimensional şi bidimensional;
3.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor;
3.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comparare a obiectelor;
3.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de clasificare a obiectelor după diferite criterii;
3.4 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de reprezentare mentală.
Planificarea activităţilor în cadrul acestor arii de dezvoltare se face prin intermediul planului de intervenţie personalizat (P.I.P), coordonat de profesorul psihopedagog şi elaborat în colaborare cu educatoarea, iar, după caz, cu medicul, psihologul şi kinetoterapeutul, presupunând identificarea unor obiective pe termen lung (nivel/ ciclu şcolar) şi a unor obiective pe termen scurt (de la o săptămână la 3/ 6 luni).
Durata activităţilor frontale este de maximum o oră pentru a asigura stimularea tuturor copiilor, iar activităţile individuale sau în grup mic sunt de maximum o jumătate de oră, respectând ritmul individual al fiecărui copil.
(Re)evaluarea programului se face ori de câte ori situaţia o impune (de exemplu, dacă obiectivul a fost atins mai repede sau dacă, dimpotrivă, se constată stagnare sau regres).
Evaluarea iniţială impune necesitatea unei evaluări totale pentru a identifica toate lacunele de dezvoltare ale copilului şi nu doar „punctele forte” ale dezvoltării sale din acel moment. Este posibil ca, deşi a ajuns într-o anumită etapă, să nu-şi fi însuşit corect şi complet capacităţile premergătoare, iar această situaţie să favorizeze învăţarea deficitară şi regresul, ori de câte ori se întrerupe desfăşurarea acelor activităţi (de exemplu, în vacanţe).
Un punct important al intervenţiei îl reprezintă activitatea în echipă a specialiştilor, precum şi colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea directă a lor în munca efectivă cu copilul, nu doar în calitate de observatori, ci şi de participanţiactivi. Numai astfel se poate asigura continuitatea programului şi se pot pune bazele unei învăţări autentice şi eficiente.
2. Activități de educație psihomotrică
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea conduitelor motrice;
2. Formarea şi dezvoltarea controlului şi coordonării psihomotrice;
3. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor manuale.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea şi dezvoltarea controlului postural corect;
1.2 Formarea şi dezvoltarea conduitelor motrice de bază;
1.3 Formarea schemei corporale şi a imaginii de sine;
1.4 Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de orientare şi mobilitate;
2.1 Formarea şi dezvoltarea coordonării bimanuale;
2.2 Formarea şi dezvoltarea coordonării ochi-mână;
2.3 Formarea şi dezvoltarea coordonării ochi-mână-picior;
3.1 Formarea şi dezvoltarea gesturilor manuale de bază;
3.2 Formarea şi dezvoltarea abilităţilor manuale de bază;
3.3 Formarea şi dezvoltarea lateralităţii.
3. Activități de comunicare
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea interesului de relaţionare şi comunicare cu mediul extern;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare prin folosirea diferitelor forme decomunicare adaptate copilului.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea şi dezvoltarea interesului de interacţiune cu elemente ale mediului ambiant;
1.2 Formarea şi dezvoltarea atenţiei vizuale, auditive;
1.3 Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de imitare;
2.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare prin sistemul acţional şi acţional indicativ;
2.2 Formarea şi dezvoltarea unor sisteme alternative de comunicare;
2.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare prin limbaj verbal-oral;
2.4 Formarea şi dezvoltarea comunicării spontane prin limbaje specifice.
4. Activități ludice de educație și compensare
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea interesului copilului pentru joc;
2. Stimularea dezvoltării copilului prin valorificarea achiziţiilor senzorio-motorii;
3. Stimularea conduitei ludic-expresive.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea şi dezvoltarea interesului pentru obiecte/ jucării;
1.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de joc cu obiecte/ jucării;
1.3 Formarea şi dezvoltarea unor abilităţi de joc în co-acţiune;
2.1 Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi ludice;
2.2 Formarea şi dezvoltarea interesului pentru jocul simbolic elementar;
2.3 Stimularea dezvoltării jocului interactiv;
3.1 Stimularea iniţiativei în joc;
3.2 Dezvoltarea jocului simbolic;
3.3 Transferul unor situaţii cotidiene în situaţii de joc.
5. Activități de autonomie personal și socială
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de autoservire;
2. Stimularea interrelaţionării;
3. Formarea unor deprinderi elementare de adaptare la mediul social.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Conştientizarea propriului corp;
1.2 Identificarea şi semnalizarea principalelor trebuinţe fiziologice;
1.3 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de igienă personală;
1.4 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de alimentaţie şi de igienă alimentară elementară;
2.1 Stimularea interrelaţionării cu adulţii;
2.2 Stimularea interrelaţionării cu copiii;
2.3 Stimularea interrelaţionării cu mediul social larg;
3.1 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de orientare şi mobilitate spaţială;
3.2 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de orientare temporală;
3.3 Formarea de conduite dezirabile social.
6. Terapii specifice și de compensare
Această programă concepută pentru copiii cu deficienţe senzoriale multiple şi implică intervenţia pe următoarele domenii:
- educaţie perceptiv-auditivă;
- educaţie perceptiv-vizuală;
- orientare şi mobilitate;
- tehnica vorbirii;
- tehnici alternative de comunicare (obiecte de referinţă, limbaj mimico-gestual, limbaj mimico-gestual adaptat tactil, scris-cititul în Braille, PECS, scrierea Block, metoda Tadoma etc.).
Obiectivele din prezenta programă, activităţile de învăţare şi conţinuturile ţin cont de particularităţile fiecărei etape de dezvoltare a copilului, în funcţie de gradul deficienţelor şi de tipul de asociere a acestora.
Organizarea şi abordarea globală a activităţilor de terapii specifice şi de compensare respect particularităţile psihoindividuale ale copiilor. În raport cu acestea, profesorul psihopedagog, specializat în activitatea de învăţare şi de terapie/ compensare cu copilul/ elevul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple, adoptă un demers terapeutic individualizat, raportându-se permanent la potenţialul psihofizic al fiecărui copil. Acest program individualizat de intervenţie se desfăşoară în timp, nu doar uniform şi continuu, ci şi diferenţiat şi discontinuu.
Evaluarea funcţională a copilului cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple este premise în conceperea demersului terapeutic personalizat ce implică antrenarea pe diferite domenii de intervenţie (ex.: când „predomină” deficienţa de vedere, activităţile preponderente vor fi cele de orientare spaţială şi mobilitate, precum şi educaţia perceptiv-vizuală).
Activităţile de terapie/ învăţare cuprinse în programă au un caracter orientativ. Profesorul
psihopedagog nu este obligat să le parcurgă în întregime, având libertatea de a alege acele activităţi de terapie/ învăţare care corespund cel mai bine nivelului dezvoltării intelectuale şi potenţialului auditiv şi vizual al copiilor cu care lucrează sau de a folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse.
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii cu rol adaptativ;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi mobilitate;
3. Formarea, exersarea şi dezvoltarea unui sistem eficicient de comunicare.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Dezvoltarea capacităţii de prehensiune şi a motricităţii fine;
1.2 Formarea, exersarea, dezvoltarea capacităţii de coordonare bimanuală;
1.3 Formarea, exersarea, dezvoltarea sensibilităţii tactil-kinestezice;
• Formarea, exersarea şi dezvoltarea reprezentărilor tactil-kinestezice despre obiecte/ categorii de obiecte;
• Formarea, exersarea şi dezvoltarea reprezentărilor tactil-kinestezice despre imaginile obiectelor;
1.4 Perceperea şi diferenţierea mişcărilor vibratorii ale diferitelor surse sonore;
1.5 Formarea capacităţii de percepere şi diferenţiere a sunetelor;
a) Identificări de sunete complexe preverbale;
b) Identificări de sunete verbale simple;
c) Identificări de sunete verbale complexe;
1.6 Formarea capacităţii de identificare şi discriminare a gusturilor de bază (dulce-amar-acru-sărat) şi a mirosurilor, prin raportare la alimente/ substanţe familiare;
2.1 Însuşirea schemei corporale şi fixarea lateralităţii;
2.2 Formarea şi dezvoltarea competenţelor motrice;
2.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare – organizare– structurare spaţială;
2.4 Însuşirea tehnicilor de mobilitate şi orientare;
3.1 Formarea şi dezvoltarea unor forme alternative de comunicare;
3.2.Valorificarea situaţiilor concrete de viaţă în comunicare.
NIVELUL IV (ciclul primar)
Acest nivel cuprinde următoarele arii curriculare:
1. Limbă și comunicare care cuprinde domeniile:
Citire-scriere-comunicare;
Formarea abilităților de comunicare;
2. Matematică și științe care cuprinde domeniile:
Educație senzorială, motorie și psihomotorie;
Elemente de matematică aplicată;
Cunoștințe despre mediu;
3. Om și societate care cuprinde domeniile:
Educație religioasă;
4. Tehnologii care cuprinde domeniile:
Abilitare manuală;
5. Educație fizică și sport - kinetoterapie
6. Arte care cuprinde domeniile:
Educație muzicală;
Educație plastică;
7. Terapii specifice și de compensare.
1. Limbă și comunicare
Citire-scriere-comunicare
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1.Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale şi scrise;
2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se strategii specifice;
3. Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social- integrator.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1. Dezvoltarea abilităţilor de ascultare, observare şi interpretare a semnificaţiei expresiilor nonverbale şi a mesajelor verbale;
1.2. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de receptare a mesajelor orale şi scrise;
1.3. Dezvoltarea capacităţii de realizare a corespondenţei mesaj oral/ mesaj gestual - mesaj scris;
2.1 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor prelexice şi pregrafice;
2.2 Formarea deprinderilor lexico-grafice;
3.1 Îmbogăţirea comunicării elevului prin strategii complexe de comunicare ( minitexte, citate, mici comentarii);
3.2. Redarea în scris a unor situaţii din activitatea/ experienţa proprie; completarea corespondenţei cu destinaţie oficială;
Formarea abilităților de comunicare
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea interesului pentru comunicare în mediul extern;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare receptivă a mesajelor transmise prin tipuri de comunicare adaptată;
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare expresivă prin sisteme de comunicare specializate.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Dezvoltarea interesului pentru comunicare în mediul extern prin crearea unei motivaţii pozitive de interacţiune;
1.2 Dezvoltarea abilităţilor de ascultare, observare şi interpretare a semnificaţiei expresiilor faciale şi a mişcărilor corpului;
1.3 Dezvoltarea abilităţilor de imitare, iniţiere şi realizare a gesturilor simple şi complexe de comunicare;
2.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajelor prin sistemul de comunicare co-activă;
2.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajelor prin sisteme specifice surdocecităţii, în funcţie de gradul şi particularităţile deficienţelor asociate;
2.3 Formarea, îmbogăţirea vocabularului şi transformarea lui în vocabular funcţional;
3.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de transmitere a mesajelor prin sistemul de comunicare co-activă;
3.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de transmitere a mesajelor prin sisteme specifice surdocecităţii, în funcţie de gradul şi particularităţile deficienţei;
3.3 Îmbogăţirea vocabularului prin activităţi de interacţiune cu mediul social.
2. Matematică și științe
Educație senzorială, motorie și psihomotorie
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1.Cunoaşterea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin intermediul acţiunilor de explorare senzorială;
2. Formarea şi dezvoltarea motricităţii generale şi fine şi a coordonării mişcărilor;
3.Formarea şi dezvoltarea capacităţii de organizare a schemei corporale şi de fixare a lateralităţii;
4. Formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de formă, mărime şi culoare;
5. Formarea şi dezvoltarea structurii perceptiv-motrice spaţiale şi temporale.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Identificarea şi manifestarea unor reacţii adecvate la stimulii senzoriali din mediul înconjurător;
1.2 Formarea capacităţii de discriminare senzorială a stimulilor din mediul ambiant;
2.1 Formarea şi dezvoltarea competenţelor motrice de bază;
2.2 Dezvoltarea capacităţii de prehensiune şi a motricităţii fine;
3.1 Însuşirea schemei corporale;
3.2 Fixarea lateralităţii;
4.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de identificare/ discriminare a figurilor geometrice de bază;
4.2 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de identificare/ discriminare a obiectele după mărime;
4.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de identificare /discriminare a obiectele după culoare;
5.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de identificare/ discriminare a poziţiilor spaţiale ale obiectelor;
5.2 Orientarea spaţială în mediul familiar;
5.3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de operare cu noţiuni temporale simple.
Elemente de matematică aplicată
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Explorarea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin acţiuni de tip
matematic;
2. Formarea capacităţii de înţelegere şi utilizare a conceptelor matematice;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de observare a caracteristicilor cantitative şi calitative ale mediului înconjurător;
1.2 Formarea deprinderilor de triere şi de clasificare a obiectelor/ imaginilor;
1.3 Formarea deprinderilor de ordonare şi seriere obiectuală şi imagistică;
2.1 Familiarizarea cu elementele pregrafice şi grafice implicate în scrierea cifrelor;
2.2 Însuşirea conceptului de număr şi a numeraţiei;
2.3 Înţelegerea şi utilizarea simbolurilor matematice “=”, “<”,”>”;
2.4 Formarea capacităţii de utilizare corectă a semnelor operaţiilor matematice;
2.5 Cunoaşterea şi operarea cu noţiuni elementare de geometrie;
2.6 Formarea capacităţii de măsurare şi comparare a greutăţii, lungimii şi volumului;
2.7 Cunoaşterea şi utilizarea unităţilor de măsură pentru greutate, lungime volum;
2.8 Cunoaşterea şi utilizarea unităţilor de măsură pentru timp;
2.9 Cunoaşterea şi utilizarea unităţilor monetare;
3.1 Formarea capacităţii de rezolvare de probleme cu una sau mai multe operaţii;
3.2 Formarea capacităţii de operare în situaţii concrete de viaţă cu cunoştinţele de matematică dobândite.
Cunoștințe despre mediu
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere, înţelegere şi ocrotire a elementelor şi fenomenelor
mediului înconjurător prin intermediul acţiunilor de tip sensorial;
2. Formarea capacităţii de explorare şi înţelegere a transformărilor care au loc în natură;
3. Extinderea experienţei de la elementele familiare ale lumii înconjurătoare la activităţi de tip integrativ: protejarea mediului.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Dezvoltarea capacităţii de a elabora răspunsuri adecvate acţiunii elementelor din mediu;
1.2 Dezvoltarea capacităţii de explorare multisenzorială şi manifestare a comportamentelor adecvate în contextul mediului înconjurător;
1.3 Dezvoltarea capacităţii de identificare a unor caracteristici ale corpurilor din mediul fizic/ natural;
2.1 Perceperea succesiunii evenimentelor, având drept reper obiective ale regimului propriu de viaţă;
2.2 Dezvoltarea unor conduite cu scop precis în raport cu propriile trebuinţe primare;
2.3 Cunoaşterea şi înţelegerea transformărilor care au loc în mediul apropiat;
3.1.Formarea cunoştinţelor privind evoluţia „organismele vii”;
3.2.Formarea unor deprinderi de îngrijire a mediului;
3.3. Formarea comportamentului ecologic.
3. Om și societate – Educație religioasă
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Familiarizarea cu mediul religios;
2. Stimularea dragostei faţă de toate fiinţele;
3. Respectarea regulilor de comportament moral – religios în situaţii concrete.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Identificarea atributelor perceptive ale mediului religios;
1.2 Formarea capacităţii de observare a simbolurilor religioase;
1.3 Identificarea principalelor sărbători religioase;
2.1 Formarea unei atitudini pozitive faţă de propria persoană;
2.2 Stimularea dragostei faţă de familie;
2.3 Stimularea dragostei faţă de plante, animale;
3.1 Participarea la sărbători religioase;
3.2 Realizarea unor ritualuri simple religioase;
3.3 Respectarea valorilor moral-religioase în relaţia cu ceilalţi.
4. Tehnologii – Abilitare manuală
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1.Cunoaşterea şi coordonarea tehnicilor fundamentale de lucru în scopul utilizării diverselor materiale şi instrumente;
2.Cunoaşterea tehnicilor şi procedurilor specifice de obţinere a produselor simple şi utile;
3.Dezvoltarea simţului practic pentru integrarea în viaţa socială.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Explorarea şi identificarea diverselor obiecte şi materiale din mediul înconjurător (naturale şi sintetice);
1.2 Formarea şi exersarea abilităţilor manuale fundamentale;
1.3 Dezvoltarea capacităţii de utilizare a instrumentelor specifice prelucrării materialelor în procesul de muncă;
2.1 Dezvoltarea capacităţii de identificare şi parcurgere a etapelor realizării unor produse simple;
2.2Dezvoltarea capacităţii de realizare a unui produs finit;
2.3 Utilizarea unor tehnici complexe de lucru cu diverse materiale;
3.1 Adaptarea tehnicilor de lucru în funcţie de varietatea materialelor selectate;
3.2 Conştientizarea multiplelor variante de utilizare a produsului finit;
3.2 Utilizarea componentelor simţului practic pentru rezolvarea diverselor situaţii de viaţă.
5.Educație fizică și sport- kinetoterapie
În instituția noastră, la cererea părinților elevilor, în locul acestei arii curiculare copiii beneficiază de kinetoterapie. Nu există un curriculum pentru această disciplină, activitățile sunt stabilite în funcție de dezvoltarea neuromotorie a fiecărui elev în parte.
6.Arte
Educație muzicală
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de percepţie a vibraţiilor emise de surse sonore;
2. Dezvoltarea capacităţii de percepţie a sunetelor prin utilizarea eficientă a auzului rezidual;
3. Formarea unor asociaţii între expresia muzicală, verbală şi corporală.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Stimularea capacităţii de percepţie a vibraţiilor emise de surse sonore;
1.2 Diferenţierea surselor sonore prin intermediul sensibilităţii tactil-vibratorii;
1.3 Utilizarea vibraţiilor ritmice şi a cântecelor în scop educativ;
2.1 Identificarea sunetelor produse de unele obiecte, instrumente muzicale, vocea umană;
2.2 Cunoaşterea şi discriminarea instrumentelor muzicale în funcţie de calităţile sonore ale acestora;
2.3 Familiarizarea cu vocea umană;
3.1. Formarea capacităţii de reproducere a unor structuri ritmice;
3.2. Formarea capacităţii de coordonare ritm muzical – mişcare;
3.3. Formarea capacităţii de asociere a melodiei cu dansul.
Educație plastică
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Educarea percepţiei vizuale şi a coordonării vizual-motorii;
2. Dezvoltarea sensibilităţii tactil – kinestezice şi a coordonării bimanuale;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a stărilor afective prin utilizarea mijloacelor plastic.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Formarea capacităţii de discriminare vizuală şi de coordonare vizual –motorie;
1.2 Dezvoltarea coordonării visual-motorii prin realizarea lucrărilor plastice (pentru copiii cu văz rezidual);
1.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de organizare a unui spaţiu plastic;
2.1 Formarea capacităţii de discriminare tactilă şi de coordonare tactil –kinestezică;
2.2 Dezvoltarea simţului tactil şi a sensibilităţii digitale prin realizarea de lucrări practice;
2.3 Dezvoltarea capacităţii de a executa o lucrare plastică;
3.1 Stimularea exprimării libere prin intermediul limbajului plastic;
3.2 Dezvoltarea simţului estetitc prin realizarea obiectelor şi lucrărilor decorative;
3.3 Dezvoltarea capacităţii de comunicare expresivă prin lucrări plastice.
7. Terapii specifice și de compensare
Această arie cuprinde:
• Educație perceptive-auditivă;
• Labiolectură;
• Tehnica vorbirii;
• Audiologie educațională;
• Limbaj mimico-gestual;
• Tehnici alternative de comunicare.
Obiectivele cadru ale acestei arii curriculare sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii cu rol adaptativ;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi mobilitate;
3. Formarea, exersarea şi dezvoltarea unui sistem eficient de comunicare alternativă.
Obiectivele de referință aferente acestei arii curriculare sunt:
1.1 Dezvoltarea capacităţii de prehensiune şi a motricităţii fine;
1.2 Formarea, exersarea, dezvoltarea capacităţii de coordonare bimanuală;
1.3 Formarea, exersarea, dezvoltarea sensibilităţii tactil-kinestezice;
• Formarea, exersarea şi dezvoltarea reprezentărilor tactil-kinestezice despre obiecte/categorii de obiecte;
• Formarea, exersarea şi dezvoltarea reprezentărilor tactil-kinestezice despre imaginile obiectelor;
• Formarea conceptelor şi operarea cu ele;
• Formarea şi dezvoltarea abilităţii de discriminare tactilă a simbolurilor (cifre, litere, semne matematice etc);
1.4 Perceperea şi diferenţierea mişcărilor vibratorii ale diferitelor surse sonore;
1.5 Formarea capacităţii de percepere şi diferenţiere a sunetelor;
• Identificări de sunete complexe preverbale;
• Identificări de sunete verbale simple;
• Identificări de sunete verbale complexe;
1.6 Formarea capacităţii de identificare şi discriminare a gusturilor de bază (dulce-amar-acru-
sărat) şi a mirosurilor, prin raportare la alimente/ substanţe familiare;
1.7
• Exersarea musculaturii oculare;
• Formarea, exersarea şi dezvoltarea capacităţii de coordonare oculo-motorii);
• Formarea schemelor perceptive prin sesizarea rapidă a punctelor de reper esenţiale;
• Creşterea rapidităţii actului perceptiv
• Creşterea capacităţii de diferenţiere vizuală prin elaborarea unor diferenţieri din ce în ce mai fine a detaliilor şi nuanțelor;
• Perfecţionarea simţului profunzimii, a posibilităţii de percepere în relief a obiectelor tridimensionale;
• Dezvoltarea sensibilităţii cromatice;
• Dezvoltarea atenţiei şi memoriei vizuale;
• Formarea deprinderilor de utilizare a unor mijloace şi instrumente tehnice (compensarea tehnică);
2.1 Însuşirea schemei corporale şi fixarea lateralităţii;
2.2 Formarea şi dezvoltarea competenţelor motrice;
2.3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare–organizare–structurare spaţială;
2.4 Însuşirea tehnicilor de mobilitate şi orientare;
3.1 Formarea şi dezvoltarea unor forme alternative de comunicare;
3.2.Valorificarea situaţiilor concrete de viaţă în comunicare.
Bibliografie:
• Vlad, M., Vasiliu,C.M., Schonborn, L.,M., (2010) – Curriculum național pentru învățământul special și special integrat – o abordare modern, de tip european, Editura Spiru Haret, Iași
CAPITOLUL 5
PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT LA COPILUL CU DSM /SURDOCECITATE . CONSIDERAȚII GENERALE ȘI EXEMPLE
5.1. Planul de intervenţie personalizat pentru copilul cu deficienţă senzorială multiplă de vârstă preşcolară
Autor: dr. Mihaela-Adriana MOLDOVAN
psihopedagog
Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă “Cristal”
Oradea, Str. Menumorut nr. 41
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În ultimii 10 ani în România au apărut treptat tot mai multe documente legislative care urmăresc îmbunătăţirea activităţilor desfăşurate în învăţământul special şi special integrat. Una din sintagmele întâlnite în toate aceste documente legislative este cea de “plan de intervenţie personalizat”. Spre exemplu, în “Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat” apărut în 2011, se fac următoarele precizări:
“program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi atingerea finalităţilor prevazute în planul de servicii personalizat
plan de servicii personalizat - modalitatea de programare şi coordonare coerentă a resurselor şi serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu C.E.S....”
În educaţia specială Planul de Intervenţie Personalizat (P.I.P.) este un instrument de lucru a cărui redactare şi aplicare însumează efortul susţinut al membrilor unei echipe multidisciplinare care lucrează cu un copil cu dizabilităţi. El se va contura sub umbrela informaţiilor privind nivelul de dezvoltare al copilului pe diferitele domenii ale dezvoltării, particularităţile date de diagnostic, preferinţele copilului, dorinţele părinţilor. Planul de Intervenţie Personalizat presupune cunoaşterea unor nevoi, ale nevoilor particulare ale unui copil, în urma unei evaluări funcţionale şi formularea unor obiective pentru a răspunde nevoilor identificate. Mai înseamnă planificarea unor activităţi pe unităţi de timp şi alegerea celor mai potrivite strategii pentru atingerea obiectivelor. Planul de Intervenţie Personalizat trebuie să ofere detalii suplimentare şi diferite altor documente care fac referire la toţi copiii.
Conceperea lui are la bază evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi. Această evaluare va viza copilul în integralitatea lui. Evaluarea trebuie să aibă în vedere diferite tipuri de informaţii, din surse variate: familiale, medicale, psihologice, pedagogice, etc. Evaluarea va presupune observaţia directă, interacţiunea cu copilul în diverse situaţii, interviuri cu persoane semnificative din viaţa copilului, aplicarea unor scale de dezvoltare sau inventare de deprinderi. Membrii echipei ar trebui să realizeze şi o evaluare a mediului de viaţă al copilului (Preda, V., 2004).
În cazul copiilor cu DSM / surdocecitate, evaluarea poate fi un proces de lungă durată – pentru aplicarea, spre exemplu, a Scalei Callier-Azusa, autorii scalei, Robert Stillman şi colaboratorii recomandă observarea iniţială a copilului timp de minim două săptămâni, înainte de a trece la completarea scalei.
Orice Plan de Intervenţie Personalizat, indiferent de structura şi design-ul ales pentru redactarea lui, ar trebui să cuprindă:
• rezultatele evalării iniţiale şi repetate a copilului;
• ce anume ar trebui să asimileze copilul cu dizabilităţi în termeni de comportamente şi abilităţi;
• mijloacele de realizare - tipuri de activităţi, materiale didactice necesare şi strategii de intervenţie;
• intervalul de timp în care se preconizează că ar putea fi asimilate acele comportamente sau formate acele abilităţi.
Aceste date vor fi precedate de informaţii cu privire la numele copilului, vârsta, diagnosticul, istoricul copilului (informaţii relevante cu privire la perioada pre-, peri- şi postnatală timpurie). Suplimentar, putem aduce informaţii cu privire la istoricul educaţional, acolo unde este cazul.
Potrivit lui Preda V. (2004), prin Planul de Intervenţie Personalizat se urmăreşte asigurarea unei bunăstări fizice şi psihice a copilului, compensarea, atenuarea sau chiar eliminarea unor dizabilităţi, dezvoltarea abilităţilor existente şi facilitarea integrării în comunitate a copilului cu dizabilităţi.
Afirmam mai sus că P.I.P. este rezultatul efortului cumulat al membrilor unei echipe multidisciplinare. Aceasta poate fi variabilă ca şi componenţă, cuprinzând cel mai adesea: psihopedagogul, profesorii de la grupă / clasă, kinetoterapeutul şi părintele. Nu în puţine cazuri medicul specialist, oftalmolog, ORL-ist, neuropsihiatru, poate aduce informaţii relevante pentru realizarea unui P.I.P. care să ţină cât mai bine cont de particularităţile copilului date de diagnostic.
Conceperea şi realizarea Planului de Intervenţie Personalizat poartă în mare măsură pecetea specificului instituţiei în care este realizat şi aplicat, a filosofiei acesteia. Poartă pecetea pregătirii teoretice şi practice a membrilor echipei şi a aderenţei rigide sau flexibile a acestora la anumite curecte teoretice şi practici terapeutice sau educative (Preda, V., 2004).
Planul de Intervenţie Personalizat trebuie redactat într-o manieră care să permită utilizarea lui de întreg personalul care lucrează cu copilul, aceasta însemnând să fie foarte accesibil. Orice P.I.P. este un document “viu” care poate fi supus în orice moment unor revizuiri / modificări. În orice evaluare / reevaluare a Planului de Intervenţie Personalizat vom avea în vedere: nivelul de dezvoltare la care a ajuns copilul / progresul realizat (copilul fiind evaluat formativ în raport cu el însuşi), opinia membrilor echipei multidisciplinare şi a părinţilor vis-a-vis de obiectivele prioritare, eficienţa documentului, informaţii / recomandări recente. Evaluarea eficacităţii P.I.P. pe parcursul aplicării sale, permite optimizarea proiectului, fixându-se noi obiective, noi modalităţi de abordare a copilului cu dizabilităţi, noi metode şi procedee de lucru (Preda, V., 2004).
Realizarea şi punerea în aplicare a Planului de Intervenţie Personalizat la copilul cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate poate presupune o perioadă de tatonări, cunoaşterea copilului şi a potenţialului real al acestuia fiind un proces de durată şi constituind o provocare pentru orice specialist.
Prezentăm în continuare sintetic un model de Plan de Intervenţie Personalizat pentru un copil cu deficienţă senzorială multiplă de vârstă preşcolară. La vârsta antepreşcolară el a beneficiat de activităţi de intervenţie timpurie pentru aproximativ doi ani, cu întreruperi. P.I.P. ul de mai jos cuprinde doar intervenţia pe un singur domeniu, pe domeniul “Educaţiei senzoriale şi cognitive”, surprinsă aici pe durata unei luni. “Educaţia senzorială şi cognitivă” este parte a Curriculumului pentru Surdocecitate / Deficienţe Senzoriale Multiple – nivel preşcolar
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT – MODEL SINTETIC
ECHIIPA MULTIDISCIPLINARĂ:
PROFESOR PSIHOPEDAGOG: M. M.
PROF. ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI PREŞCOLAR: R. D.
PROF. ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI PREŞCOLAR: V. D.
KINETOTERAPEUT: S. T.
NUMELE COPILULUI: Iosif
DATA NAŞTERII: 28.03.2010
DIAGNOSTICE MEDICALE:
encefalopatie cronică sechelară, microcefalie,
tetrapareză flască,
atrofie optică, microftalmie, strabism convergent, nistagmus congenital
Date asupra familiei:
Familie organizată, formată din mama, tata, Iosif şi două surori mai mici; posibilităţi de trai de nivel modest mediu. Mama este casnică, iar tata este muncitor în construcţii. Familia este fericită că Iosif primeşte sprijin susţinut specializat pentru reabilitare şi recuperarea întârzierilor în dezvoltare.
ANAMNEZA:
Născut prematur prin operaţie cezariană, la 36-37 săptămâni, cu 1550 gr. (infecţie materno-fetală, oprit din dezvoltare, naştere provocată), Apgar 8/9, adaptare nesatisfăcătoare la viaţa extrauterină, convulsii neonatale. A stat la terapie intensivă 21 zile.
ISTORIC EDUCAŢIONAL:
Din noiembrie 2011 a fost implicat într-un program de intervenţie timpurie pentru copiii cu DSM finanţat de Sense International (Romania).
Din septembrie 2013 frecventează grădiniţa la CSEI „Cristal”.
REZULTATE EVALUĂRI INIŢIALE ŞI REPETATE:
Primele observaţii (la începutul intervenţiei timpurii)
În evaluare s-a folosit observaţia directă şi Inventarul de Deprinderi Oregon (la acea dată nu aveam alte instrumente potrivite avaluării unui copil cu D.S.M.).
La o vârstă cronologică de 1 an şi 6 luni, Iosif prezintă un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei de 8-9 luni, cu mici variaţii pe diferitele domenii ale dezvoltării.
Copil curios, interesat de obiectele / jucăriile din mediu; stă singur în şezut cu foarte puţin sprijin; apucă obiectele printr-o apucare palmară le duce la ochi şi la guriţă, explorează vizual de foarte aproape pentru scurt timp şi mai ales oral jucăriile, după care le aruncă; orientează privirea în direcţia surselor sonore, interesat de feţele umane şi neinteresat de imagini; încearcă să urmărească cu privirea uneori obiecte în mişcare până la o distanţă de maxim 30-40 cm.; urmăreşte cu mare dificultate; uneori nu urmăreşte; comportament cauză-efect prezent; deosebeşte persoanele familiare de cele străine; recunoaşte vocile familiare; deosebeşte spaţiile familiare de cele nefamiliare; îşi recunoaşte camera şi are preferinţe în a-şi petrece timpul acolo; se plimbă cu rotobilul; îşi manifestă nemulţumirea, protestul sau dorinţa prin plâns, dar se linişteşte repede dacă i se satisfac nevoile; gângureşte şi lalalizează; imită câteva cuvinte monosilabice; arată câteva părţi ale corpului la cerere; mănâncă doar mâncare pasirată.
Reevaluare – după 2 ani - sfârşitul perioadei de intervenţie timpurie, începutul perioadei de grădiniţă
Evaluat cu Inventarul de Deprinderi Oregon.
Pe planul dezvoltării motorii grosiere se remarcă un câştig în stabilitatea posturilor şi autonomie în realizarea transferurilor dintr-o postură în alta. În privinţa autonomiei în deplasare, copilul se deplaseaza acum autonom în patrupedie, dar încă într-o manieră incorectă. Reuşeşte să se ridice fără ajutor din aşezat în ortostatism şi să menţină această postură. De asemenea, merge biped ţinut de o mână şi, sprijinindu-se singur, merge lateral de la o jucărie la alta. În planul dezvoltării motorii fine se remarcă progrese privind comportamentele de a apuca, a scoate, a pune. Un progres se observă şi în ceea ce priveşte abilităţile vizuale: a localiza şi a urmări cu privirea, îmbunătăţirea coordonării ochi-mână, creşterea interesului faţă de imagini. De asemenea s-au îmbunătăţit foarte mult comportamentele de imitaţie. Progrese mari în domeniul deprinderilor compensatorii - nivelul cel mai ridicat al achiziţiilor / deprinderilor vizează acest domeniu - nivel de dezvoltare 2-3 ani. Cele mai mici progrese se înregistrează pe domeniul autonomiei personale - la data prezentei evaluări nivel de dezvoltare sub un an. Pe celelalte domenii de interes – nivel de dezvoltare corespunzător vârstei de aproximativ doi ani. În concluzie, rămân în continuare întârzieri semnificative pe toate domeniile dezvoltării în raport cu vârsta cronologică.
Aria de intervenţie: Activităţi de educaţie senzorială şi cognitivă
Perioda: octombrie, 2013
Foto: Iosif – grupa mică
Educaţie senzorială şi cognitivă
– coordonare bimanuală; grupare după criteriul culorii
Obiective de referinţă şi operaţionale:
• Formarea şi dezvoltarea capacitătii de observare, urmărire şi identificare a stimulilor
- să localizeze şi să urmărească stimuli vizuali diverşi
• Formarea capacităţii de recunoaştere a obiectelor în plan tridimensional şi bidimensional
- să identifice şi să recunoască vizual obiecte/ jucării
- să identifice şi să recunoască imagini reprezentând obiecte / jucării familiare
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de discriminare a atributelor perceptive a stimulilor
- să discrimineze culori şi forme diferite
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor
-să asocieze obiect-imagine corespunzătoare
PER.
OBIECTIVE PRIORITARE
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE NIVEL DE REALIZ.
LA SF. PERIOADEI
☹ :| ☺
Evaluare iniţială
Obs. În mod oficial evaluarea iniţială se desfăşoară de-a lungul a două săptămâni. În cazul copiilor cu DSM / surdocecitate, mai ale în cazul celor nou intraţi în sistem, această perioadă se poate prelungi, în funcţie de situaţie.
07.10
-
11.10
Formarea şi dezvoltarea capacitătii de observare, urmărire şi identificare a stimulilor
-să localizeze şi să urmărească stimuli vizuali diverşi
Jocuri cu obiecte familiare, jucării mobile şi jucării luminoase.
Jocuri - exerciţii de stimulare a interesului pentru stimuli vizuali -Jocuri asistate de calculator
(ex: SensWitcher –
http://www.senteacher.org/download/10/SwitchAccessibility.html)
:|
14.10
-
18.10
Formarea capacităţii de recunoaştere a obiectelor în plan tridimensional şi bidimensional
- să identifice şi să recunoască vizual obiecte/ jucării
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de discriminare a atributelor perceptive a stimulilor
-să discrimineze culori şi forme diferite
Jocuri cu obiecte / jucării diverse de discriminare şi identificare a unui obiect / jucării familiare, la cerere (minge, căniţă, răţuşcă, păpuşică, banană, periuţă, răţuşcă, căluţ, etc.): “ Răţuşca buclucasă”, “Păpuşica somnoroasă”, etc.
:|
21.10
-
25.10 Formarea capacităţii de recunoaştere a obiectelor în plan tridimensional şi bidimensional
-să identifice şi să recunoască vizual obiecte/ jucării
-să identifice şi să recunoască imagini reprezentând obiecte / jucării familiare
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor
-să asocieze obiect-imagine corespunzătoare
Jocuri cu obiecte / jucării diverse de discriminare şi identificare a unui obiect / jucării familiare, la cerere – Jocuri însoţite de text, cânt şi mişcare.
Jocuri cu imagini fidele ale unor obiecte / jucării familiare. Jocuri de recunoaştere a imaginii şi asociere imagine-obiect corespunzător.
:|
28.10
-
01.11
Formarea şi dezvoltarea capacitătii de observare, urmărire şi identificare a stimulilor
-să localizeze şi să urmărească stimuli vizuali diverşi
Formarea capacităţii de recunoaştere a obiectelor în plan bidimensional
-să identifice şi să recunoască imagini reprezentând obiecte / jucării familiare
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de discriminare a atributelor perceptive a stimulilor
-să discrimineze culori şi forme diferite
Jocuri diverse de localizare şi urmărire a unor obiecte / jucării (Jocuri cu mingi, Jocuri cu maşinuţe teleghidate, alte jucării mobile). Jocuri asistate de calculator (ex: SensWitcher –
http://www.senteacher.org/download/10/SwitchAccessibility.html)
Jocuri cu imagini (ex.: de asociere a unei imagini simple cu sunetul corespunzător, jocuri de descoperire a unei imagini simple într-o carte, etc.)
Jocuri de descoperire a unei anumite jucării dintr-o mulţime de jucării.
Jocuri de grupare pe categorii.
Jocuri de grupare după un anumit criteriu: culoare sau formă
:|
04.11
-
08.11
Vacanţă intrasemestrială
Evaluare intersemestrială
Evaluare finală
☹ - se va bifa în dreptul acesteia în cazul în care copilul nu şi-a asimilat comportamentul sau nu şi-a format deprinderea menţionată la rubrica “obiective prioritare”
:| - se va bifa în dreptul acesteia în cazul în care copilul şi-a asimilat parţial comportamentul sau deprinderea menţionată nu este pe deplin consolidată; mai sunt necesare activităţi de învăţare suplimentare
☺ - se va bifa în dreptul acesteia în cazul în care copilul şi-a asimilat comportamentul sau şi-a format deprinderea menţionată la rubrica “obiective prioritare”; comportamentele / deprinderile sunt pe deplin formate / consolidate
Bibliografie:
Preda, V. (2004) Esenţa proiectului educativ personalizat destinat persoanelor cu cerinţe special, Revista de Psihopedagogie, 1, p. 50-60
Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS) (2005) Asociaţia Reninco România, MECT, UNICEF, EdituraVanemonde
Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale (1999) Asociaţia Reninco România, Bucureşti
5.2. Planul de intervenție personalizat pentru copilul cu
deficienţă senzorială multiplă; intervenția timpurie
Autori: Oprea Eva –Magdalena
Prof. psihopedagog CSEI Cristal Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Todea Rodica Stela
Prof.kinetoterapeut CSEI Cristal Oradea
e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
În cele ce urmează vom prezenta un model de plan de intervenție personalizat. Activitățile de intervenție se desfășoară în echipă, prof. psihipedagog- prof. kinetoterapeut-părinte. Toate ariile de intervenție presupun muncă în strânsă colaborare între specialiști și părinți. Obiectivele intervenției sunt stabilite pe o perioadă de trei luni.
Prof. psihopedagog: Oprea Eva
Prof. kinetoterapeut: Todea Stela
Numele şi prenumele copilului: Z.A.D
Data naşterii: 14.04.2012
Diagnostic oftalmologic: Astigmatism hipermetropoic;
Strabism convergent alternant;
Nistagmus orizontal.
Diagnostic medical: Dipareză mixtă;
Epilepsie
Grad handicap: Grav cu asistent personal
Anamneza cazului / Date asupra familiei: • Copil provenit dintr-o naștere prin operație cezariană la 36 săptămâni cu suferință fetală acută;
• Poziția fătului – craniană;
• Indicația operatorie pentru cezariană: suferință fetală manifestată prin bradicardie asociată cu ascită fetală și colecție pleurală fetală;
• Greutate la naștere 3000gr;
• Scor Apgar 1-1;
• Stop cardiac, resuscitat;
• Cauza prematurității: hidrops fetal.
• Cauza hidropsului în acest caz: Parvoviroză B19 – pozitiv.
Rezultatul evaluărilor psihopedagogice În urma evaluării cu Inventarul de Deprinderi Oregon se constată:
Februarie 2013 (EC -9 luni)
Cognitiv: 3 luni
Limbaj: 5 luni
Social: 7 luni
Vedere: 6 luni
Compensator: 3 luni
Autonomie personală: 5 luni
Motricitate fină: 0 luni
Motricitate grosieră:2 luni
Vârsta/scală: 3 luni
Se constată o întârziere în dezvoltare de 6 luni.
Aprilie 2013 (EC -12 luni)
Cognitiv: 6 luni
Limbaj: 7 luni
Social: 8 luni
Vedere: 9 luni
Compensator: 6 luni
Autonomie personală: 6 luni
Motricitate fină: 2 luni
Motricitate grosieră:4 luni
Vârsta/scală: 6 luni
Se constată o întârziere în dezvoltare de 6 luni.
Septembrie 2013 (EC -1an 5 luni)
Cognitiv: 7 luni;
Limbaj: 11 luni;
Dezvoltare socială: 12 luni;
Vedere: 9 luni;
Deprinderi compensatorii: 6 luni;
Autonomie personală: 7 luni ;
Motricitate fină: 4 luni;
Motricitate grosieră: 5 luni.
Vârsta / scală: 7.6 luni
Se constată o întârziere în dezvoltare de 10 luni.
Evaluarea kinetoterapeutică 1.Examenul reflexelor neonatale - Persistanța reflexelor (tonice cervicale,grasping palmar, reflexul Galant)
Absența reflexului de apărare ”ready for jump”;
2.Activitatea motorie spontană - Tresăriri frecvente;
3.Tonusul muscular - Spasticitate (extensorii cotului -2,abductori-2, flexorii plantari -2, flexorii pumnului – 1, adductorii policelui-3)-scala Acshort modificată
Ușoară hipotonie axială (proba flexiei trunchiului);
4.Funcția motorie grosieră - Nivel 3 – evaluat cu sistemul de clasificare a funcției motorii grosiere pentru paralizia cerebrală infantilă (GMFCS);
5.Nivelul funcțional motor - 6 luni (tabel Tardieu);
6.Locomoție- Se rostogolește cu ajutor, Inițiază târârea și face uneori transferul din decubit ventral în patrupedie;
7.Control postural
- Menține postura ”păpușii ” înalte și joase cu ajutor minim
- Menține pentru puțin timp poziția în șezând
- Controlul capului îmbunătățit, întinde mâna spre o jucărie;
8. Prehensiune (tabel Le Metayer) -2 luni - Deschide pumnul și prinde jucării într-o manieră incorectă;
9. Nivelele de evoluție motrică - Menținerea poziției șezânde cu sprijin pe mâini,se ridică și menține postura ”păpușii” joase și înalte, menține patrupedia
Evaluări neurologice • 30.04.2012 – Cardiomed Cluj – dipareză mixtă piramidal-extrapiramidală mai accentuată pe stânga;
• ecografie transfontanelară – ventriculomegalie ușoară, probabil atrofie de corp callos;
• 06.11.2012 – Clinica de neurologie pediatrică Cluj – întârziere centrală de coordonare, tendință la dezvoltare spastică, retard motor, retard senzorial;
• 23.11.2012 – Spitalul Clinic Municipal ”Gavril Curteanu” Oradea – ecografie transfontanelară – corp callos prezent;
• Ianuarie 2013 – CSEI ”Cristal” Oradea prin dr.oftalmolog Lazăr Cosmina;
• 18.02.2013 – Centrul de diagnostic și imagistică ”Transilvania” – ecografie transfontanelară – corp callos inconsistent, nemăsurabil, probabil agenezie de corp callos;
• 01.05.2013 - Clinica de neurologie pediatrică Cluj – paralizie cerebrală mixtă piramidal-extrapiramidală, mai accentuată pe stânga; retard motor;
• 01.06.2013 - Clinica de neurologie pediatrică Cluj – tetrapareză mixtă, dominant extrapiramidală, mai accentuată pe stânga; dispraxie oro-facio-linguală, retard motor;
• 21.09.2013 - Clinica de neurologie pediatrică Cluj – paralizie cerebrală formă mixtă piramidal-extrapiramidală, mai accentuată pe stânga, retard motor, retard al limbajului expresiv, dispraxie oro-facio-linguală (examen neurologic – dublă hemipareză flasco-spastică, mai accentuată pe stânga).
• 16.06.2014- Clinica de neurologie pediatrică Cluj – Epilepsie.
Evaluări oftalmologice • 04.02.2012 s-a stabilit diagnosticul de:
Strabism convergent;
Deficit neurosenzorial în sfera aparatului vizual;
• 04.10.2013 s-a stabilit diagnosticul de:
Astigmatism hipermetropic;
Strabism convergent alternant;
Nistagmus orizontal.
Tipuri de terapii de care mai beneficiază • Terapia Vojta
• Terapia Dévény
• Terapia Bobath
Aria de intervenţie: Comunicare
Obiectiv cadru: 1. Formarea unui sistem de comunicare adecvat nivelului funcţional al copilului
Obiective de referinţă: O 1.1 Formarea deprinderii de comunicare prin utilizarea semnalelor
- introducerea unor semne pentru marcarea începutului și sfârșitului activității – cântecul ”Bate vântul frunzele”
Perioada de realizare: O 1.1 →01 octombrie 2013 – 20 decembrie 2013
Aria de intervenţie: Educație senzorială și cognitivă
Obiectiv cadru: 1. Formarea şi dezvoltarea abilităţii de explorare a mediului extern
Obiective de referinţă: O1. Dezvoltarea atenţiei la stimulii senzoriali prin:
- Activităţi de stimulare auditivă prin care copilul este atent pentru perioade tot mai îndelungate la sunete de diferite intensităţi, activităţi prin care copilul percepe vibraţiile produse de diferite surse ( tobă, placă de rezonanţă, podea, boxe audio);
- Activităţi de stimulare gustativă prin introducerea alimentelor cu gusturile principale: dulce, acrişor, sărat;
- Activităţi de stimulare tactilă prin atingerea mânuţelor copilului cu materiale de diferite texturi: moi, aspre, spongioase, vibratorii; activităţi de atingere a propriului corp şi conştientizarea părţilor mari ale corpului; exerciţii în coacţiune.
Perioada de realizare: O 1.1 →01 octombrie 2013 – 20 decembrie 2013
Aria de intervenţie: Orientare, mobilitate și stimulare motorie generală
Obiectiv cadru: 1. Formarea posturilor si a deprinderilor motorii de bază
Obiective de referinţă: O 1.1 Formarea deprinderilor motorii de bază
- Stimularea ridicării pe antebraţe din decubit ventral (din decubit ventral să se ridice pe antebraţe pentru a privi o jucărie);
- Stimularea mişcărilor capului din postura “păpuşii” ( în deubit ventral pe psichoball stimularea ridicării capului concomitent cu ridicarea pe antebraţe);
Perioada de realizare: O 1.1 →01 octombrie 2013 – 20 decembrie 2013
Aria de intervenţie: Dezvoltare emoțională și socială
Obiectiv cadru: 1. Dezvoltarea abilităţii de a interacţiona cu persoanele din mediul înconjurător
Obiective de referinţă: O 1.1 Cunoaşterea şi diferenţierea persoanelor cu care copilul intră în contact. Stabilirea unor relații de interacțiune cu adulți și copii
- Activităţi prin care copilul va învăţa să diferenţieze persoanele cu care intră în contact (pentru acest lucru fiecare persoană care va intra în contact cu copilul va purta un semn distinctiv care întotdeauna este acelaşi);
Perioada de realizare: O 1.1 →01 octombrie 2013 – 20 decembrie 2013
Table of contents/Cuprins
Preface 3
Prefață 5
INTRODUCTION 8
CHAPTER 1.
THE MULTIPLE SENSORY IMPAIRMENT / DEAFBLINDNESS . GENERAL INFORMATION. 10
CHAPTER 2.
CSEI "CRISTAL" ‘ S EXPERIENCE IN WORKING WITH MSI/DEAF-BLIND CHILDREN . MATRA AND SENSE PROJECTS 13
2.1 MATRA project – a new starting out 13
2.2 SENSE Early Intervention Project 15
CHAPTER 3.
THE EARLY INTERVENTION FOR CHILDREN WITH M.S.I / Deafblindness. 18
CHAPTER 4.
CURRICULAR ELEMENTS FOR MSI/DEAF-BLIND CHILDREN 27
4.1 Early intervention curriculum for children with multiple sensory impairments/ deaf-blindness 27
4.2 Curriculum for deaf-blind / multi-sensory impaired students. 42
CHAPTER 5.
THE PERSONALISED INTERVENTION PLAN FOR MSI CHILDREN . GENERAL INFORMATION AND EXAMPLES 53
5.1 The personalized intervention plan for children with multiple sensory impairments –preschool level 53_Toc442361638
5.2. The personalized intervention plan. Early intervention. 61
INTRODUCERE 69
CAPITOLUL 1
DEFICIENṬA SENZORIALĂ MULTIPLĂ/SURDOCECITATEA, CONSIDERAȚII PRELIMINARE 71
CAPITOLUL 2
EXPERIENȚA CSEI “CRISTAL” ÎN MUNCA CU COPIII CU DSM. PROIECTELE MATRA ȘI SENSE 74
2.1.Proiectul MATRA – Un început de drum 74
2.2.Proiectul de intervenție timpurie SENSE 76
CAPITOLUL 3
INTERVENŢIA TIMPURIE LA COPILUL CU D.S.M. / SURDOCECITATE. 81
CAPITOLUL 4
ELEMENTE CURRICULARE PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE/SURDOCECITATE 91
4.1.Curriculum pentru intervenție timpurie pentru copii cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate 91
4.2.Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple
nivel preșcolar și primar 107
CAPITOLUL 5
PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT LA COPILUL CU DSM /SURDOCECITATE . CONSIDERAȚII GENERALE ȘI EXEMPLE. 119
5.1. Planul de intervenţie personalizat pentru copilul cu deficienţă senzorială multiplă de vârstă preşcolară 119
5.2. Planul de intervenție personalizat pentru copilul cu deficienţă senzorială multiplă; intervenția timpurie 128